ارزيابي دروني: رويكرد چالش‌برانگيز در

نظام آموزش‌عالي ايران

حسين رحيمي معاون وزير و رئيس سازمان سنجش آموزش كشور

رضا محمدي عضو هيأت علمي سازمان سنجش آموزش كشور

كورش پرند عضو هيأت علمي سازمان سنجش آموزش كشور

و سرپرست گروه ارزشيابي آموزشي

چكيده:

     چند صباحي است كه بحث توجه به كيفيت نظام آموزش‌عالي و بهبود و ارتقاء آن از رهگذر رهيافت ارزيابي‌ دروني مورد توجه مسؤولين و دست‌اندركاران وزارتخانه قرار گرفته است. از سوي ديگر كيفيت دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش‌عالي كشور همگام با رشد كمي آن توسعه نيافته و همين امر مسائل و مشكلاتي را براي نظام آموزش‌عالي كشور به همراه داشته است. ارزيابي‌ دروني با توجه به ويژگيهاي و فرايند اجرايي ‌آن, چنان است كه انجام آن, بهبود مستمر كيفيت نظام آموزش‌عالي را به دنبال دارد. بدنبال واگذاري رديف اعتباري 113512 جهت ارزيابي و اعتبارسنجي علمي دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش‌عالي كشور, اجراي ارزيابي‌ دروني در گروه‌هاي آموزشي دانشگاه‌هاي كشور در دستور كار سازمان سنجش قرار گرفت و فعاليتهاي گسترده و منسجمي در اين خصوص آغاز و در حال تداوم مي‌باشد. با توجه به اينكه اصولاً بحث ارزيابي و خصوصاً ارزيابي‌ دروني در نظام آموزش‌عالي كشور‌, موضوعي نو و جديد مي‌باشد در اين مقاله سعي شده كه ابتدا اصول، مفاهيم و فرايند اجرايي اين رهيافت ارائه, سپس موانع و مشكلات موجود بر سر راه اجراي اين طرح, بيان و در نهايت به جمع‌بندي و ارائه پيشنهادات پرداخته شود. 

 

 مقدمه

     ‌آموزش‌عالي با پيشينه‌‌اي به قدمت بيش از هشت سده, به عنوان نهادي كليدي مورد توجه خاص ملتها و دولتهاست. دستيابي به فناوري و دانش پيشرفته كه مي‌تواند نقش مؤثري در تحقق و شتاب حركت اجتماعي و اقتصادي ملل ايفا كند, صرفاً با تقويت ‌آموزش‌عالي و برنامه‌ريزي كمي و كيفي آن ميسر است (دايره‌المعارف ‌آموزش‌عالي‌‌, جلد اول ‌, 1376).

     دانشگاه‌ها به عنوان زير نظام‌ ‌آموزش‌عالي در فرايند توسعه يك كشور به عنوان مراكزي كه به تربيت و آماده ساختن نيروي انساني كارآمد, شايسته و داراي مهارت به منظور پاسخگويي به نياز‌هاي واقعي جامعه در زمينه‌هاي مختلف مي‌پردازند‌‌, نقش حياتي و كليدي را بر عهده دارند؛ چرا كه دانشگاه‌ها با برونداد‌هاي(بازده‌ها) خود به جامعه‌‌, عملاً در راه توسعه گام بر مي‌دارند. با توجه به نقش و جايگاه دانشگاه‌ها و حساسيت بالاي مردم نسبت به عملكرد اين نهاد, بايستي در هر دو بعد كمي و كيفي به صورت موزون و متعادل رشد نمايد. از سوي ديگر امروزه محدوديت منابع انساني و مادي جامعه, بررسي عملكرد دانشگاه‌ها را ضروري مي‌نمايد. نگاهي به تحولات نظام ‌آموزش‌عالي كشور در دو دهه گذشته از نظر جمعيت دانشجويي, حاكي از رشد كمي و عدم توجه كافي به كيفيت دانشگاه‌ها و بهبود ارتقاء آن مي‌باشد. بهبود و ارتقاء كيفيت مستلزم استقرار يك سازوكار مناسب ارزيابي مي‌باشد.

     در خصوص وضعيت ارزيابي در نظام ‌آموزش‌عالي كشور, نتايج برخي تحقيقات حاكي از اين امر است كه ارزيابي كيفيت نظام دانشگاهي از چارچوب مشخص و منسجمي برخودار نبوده و همين امر باعث ايجاد مشكلاتي در سر راه بهبود و ارتقاء كيفيت آموزشي و پژوهشي دانشگاه‌ها بوده است.(ابيلي, 1376؛ بازرگان 1377 و 1379).

     با توجه به آنچه گفته شد مي‌توان نتيجه گرفت كه براي اصلاح مستمر نظام دانشگاهي استقرار يك سيستم كارآمد ارزيابي كه به وسيله آن بتوان ضمن بهبود و ارتقاء كيفيت آموزشي و پژوهشي, بهبودي كل نظام دانشگاهي را مد‌نظر قرار داده‌‌, در عين اينكه از متن نظام دانشگاهي و ضرورتهاي آن برخاسته و منطبق بر ويژگيهاي اين نظام باشد, ضرورت دارد. نتايج تجربيات قبلي درباره استفاده از رهيافتهاي ارزيابي نشان داده‌ كه ارزيابي‌ دروني براي اين منظور از مطلوبيت برخوردار است(بازرگان, 1374؛ 1376 و1999 ؛ محمدي 1381).

     سازمان سنجش آموزش كشور پس از واگذاري رديف اعتباري 113512 تحت عنوان «ارزيابي و اعتبارسنجي علمي مؤسسات و دانش‌آموختگان, ‌برگزاري آزمونهاي جامع تخصصي و سراسري» با آگاهي از ضرورت توجه به چنين امري, و با هدف استقرار يك سيستم تضمين كيفيت در نظام ‌آموزش‌عالي‌, پس از مطالعات گسترده در اين زمينه, انجام ارزيابي‌ دروني را در سطح گروه‌هاي آموزشي دانشگاه‌ها در دستور كار خود قرار داد و فعاليتهاي منسجم و هدفمندي در اين خصوص از جمله تشكيل گروه ارزشيابي آموزشي در قالب مركز مطالعات سازمان را آ‎غاز نمود. اين فعاليت در سال 1379 در 179 گروه آموزشي آغاز و تا به امروز بيش‌از 200 گروه آموزشي مجري انجام اين طرح مي‌‌باشند. با توجه به اينكه اين حركت امروز به سمت نهادينه شدن در متن نظام ‌آموزش‌عالي كشور گام بر مي‌دارد‌‌, در اين مقاله, با توجه به نو و جديد بودن اين طرح در سطح نظام آموزشي كشور, جهت روشن شدن كليه جنبه‌هاي اين امر‌‌, ابتدا ضمن تمركز بر ارزيابي‌ دروني به بيان مفاهيم و اصول و كاركردهاي ارزيابي‌ دروني در قالب يكسري سؤالات و پاسخ به آنها؛ سپس موانع توسعه ارزيابي‌ دروني در نظام ‌آموزش‌عالي كشور و در نهايت به جمع‌بندي و ارائه پيشنهادات پرداخته شده است.

 

الف)تمركز بر ارزيابي‌ دروني:

1) ارزيابي‌ دروني چيست؟

      فهم ارزيابي‌ دروني بدون توجه به فهم ارزشيابي آموزشي و سير تحول آن تا حدودي گنگ و گمراه‌كننده خواهد بود. بدين منظور در اين قسمت ابتدا به ارائه چند تعريف از ارزشيابي آموزشي و سير تحول آن مي‌پردازيم.

     شايد شناخته‌ شدن تعريف از ارزيابي به وسيله رالف تايلر(1950) ارائه شده باشد. وي ارزيابي را فرايند تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي مي‌داند. يكسري از تعاريف ارزيابي نيز فراهم كننده اطلاعاتي براي تصميم‌گيري است‌ كه به وسيله افرادي چون كرونباخ (1963), استافل‌بيم (1971) و الكين(1969) ارائه شده است. (1989 وHouse ).

    يكي ديگر از تعاريف جامع در اين زمينه تعريف كميته مشترك استانداردها براي ارزيابي آموزشي است كه ارزيابي را فرايند سيستماتيك تحقيق و بررسي در مورد ارزش يا شايستگي يك برنامه يا موضوع مورد ارزيابي مي‌داند(NSF,1992).

     نگاهي به تعاريف ارائه شده دراين خصوص حاكي از اين امر است كه مفهوم ارزيابي به تبعيت از تحولاتي كه در نظامهاي آموزشي رخ داده, متحول شده است. به طوري كه تا نزديك به چهار دهه قبل, اندازه‌گيري و ارزيابي آموزشي مترادف پنداشته مي‌شد. اما در حال حاضر اين مفهوم به معني قضاوت كردن درباره ارزش يا شايستگي پديده‌هاي آموزشي نگريسته مي‌شود. اما آنچه مسلم است اين است كه ارزيابي در مسير گذر و تكوين خود از يك روند رو به رشد و ترقي برخوردار بوده و همگام با درك ارزش و اهميت آن در نظامهاي آموزشي, به صورت جامع‌تر مورد توجه قرار گرفته, بطوريكه در دهه پاياني قرن بيستم و اوايل قرن 21, ارزيابي آموزشي به مفهوم جست و جوي نظم يافته براي قضاوت و يا توافق درباره ارزش يا اهميت يك پديده آموزشي(برنامه, فعاليت و...) به منظور بهبودي آن در جهت كاهش فاصله ميان نتايج جاري و نتايج مطلوب نگريسته مي‌شود. (بازرگان, 1380 ). با اين مقدمه حال به تعريف ارزيابي‌ دروني و سير تحول آن مي‌پردازيم :

    ارزيابي‌ دروني به عنوان مرحله اول الگوي اعتبارسنجي محسوب مي‌شود. در خصوص اعتبارسنجي بسته به تأكيد  بر جنبه ‌خاصي از آن‌, تعاريف متفاوتي ارائه شده است. آدلمن(1992) در دائره المعارف ‌آموزش‌عالي, اعتبارسنجي را فرايند كنترل و اطمينان در آموزش‌عالي ذكر مي‌كند كه مي‌توان به وسيله آن به بازبيني و سنجش و يا هر دو مقصود و بررسي مؤسسه يا برنامه‌هاي آن جهت كسب اطمينان از احراز استاندارد‌هاي قابل پذيرش پرداخت(پازارگادي,1378).

بعضي‌ها در تعريف اعتبارسنجي نظر به دو كاركرد اصلي آن دارند: حداقل كنترل كيفيت و ارتقاء وتضمين كيفيت؛ در مورد كاركرد اول يعني حداقل كنترل كيفيت (‌كه اغلب در شكل بعضي انواع تصديق ظاهر مي‌شود) به عنوان يك مكانيزم پالايش در تأييد اينكه آيا يك مؤسسه ‌آموزش‌عالي حداقل الزامات كيفيت را برآورده مي‌سازد و اينكه رويه‌هاي كنترل كيفيت در آن زمينه متناسب هستند, بكار مي‌رود. در مورد كاركرد دوم, تضمين كيفيت اشاره‌ به فرايند‌هاي ارزشيابي يك مؤسسه يا يك برنامه دارد كه به يك تجزيه و تحليل و پيشنهاداتي در ارتباط با كيفيت مؤسسه يا برنامه (راهبردهاي ويژه تضمين كيفيت) منجر مي‌شود. اين دو كاركرد در اكثر كشورهاي اروپايي و مؤسسه‌هاي ‌آموزش‌عالي آنها وجود دارند. (Lamicq & Jensen,2001 ) .

     شوراي اعتبارسنجي ‌آموزش‌عالي(2001) اعتبارسنجي را فرايند بازنگري بيروني كيفيت در ‌آموزش‌عالي به منظور بررسي برنامه‌هاي دانشكده‌ها‌‌, دانشگاه‌ها و آموزش‌عالي جهت تضمين و بهبود كيفيت مي‌داند و در بعضي كشورها, اين اصطلاح حاكي از صلاحيت مؤسسات براي پيشنهاد و ارائه برنامه‌هاي ويژه و خاصي مي‌باشد, مانند آفريقاي شمالي ـ ايالات كينگ دون‌‌, اروپاي غربي و ايالات متحده آمريكا (Heywood.2001 ).

     بنابراين مي‌توان اعتبارسنجي را فرايند كنترل و تضمين كيفيت در نظام ‌آموزش‌عالي كه داراي يك سيكل ارزيابي چرخشي بر مبناي استانداردهاي مورد توافق است, دانست. در واقع فرايند اعتبارسنجي از طريق استاندارد‌ها, مؤلفه‌ها و شاخصها به ارزشيابي عملكرد دانشگاه‌ها و مؤسسات ‌آموزش‌عالي مي‌پردازد و از اين مسير موجبات ارتقاء كيفيت آنها را فراهم مي‌آورد.

      همان طوري كه پيشتر عنوان شد ارزيابي‌ دروني مرحله آغازين كاربرد الگوي اعتبارسنجي است. در اين مرحله نظام دانشگاهي به منظور خود در آئينه ديدن اقدام به ارزيابي مي‌كند تا جنبه‌هاي قوت و ضعف خود را دريابد و به اصلاح ضعفها بپردازد. در اين مرحله از ارزشيابي نظام دانشگاهي (گروه/ دانشكده/ دانشگاه)‌‌, خود اعضاء به صورت‌بندي سؤالهاي ارزيابي پرداخته‌‌, روشهاي گردآوري داده‌ها مورد نياز را تعيين كرده و پس از تحليل آنها به قضاوت درباره خود مي‌پردازند(بازرگان, 1374).

     در اين قسمت چنانچه از افراد متخصص در اين زمينه جهت مشاوره استفاده كنند, كنترل فرايند ارزشيابي در تنظيم سؤالات‌‌, انتخاب روشها‌, طراحي تحقيق, جمع‌آوري و تحليل داده‌ها, تعيين معيارهاي موفقيت برنامه و استفاده از اطلاعات ارزشيابي براي برنامه‌ريزي آتي فرايند را, خود اعضا نظام مورد ارزشيابي در دست خواهند داشت(بولا, ترجمه ابيلي,1375). ارزيابي‌ دروني كه گاهي اوقات خود ـ ارزيابي‌‌, خودسنجي و بازنگري گروهي ناميده مي‌شود, يك رهيافت مشاركتي در ارزيابي و بازنگري مؤسسه يا برنامه ‌محسوب مي‌شود كه مي‌تواند جهت شرح و بيان پيشرفتها, حل مسائل و ترغيب به تغيير وضعيت موجود جهت بهبود و ارتقاء آن بكار رود. همان گونه كه در مباحث بالا بطور ضمني اشاره شد‌‌, ارزيابي‌ دروني مبتني بر نظريه تغيير است. در اين نظريه تأكيد بر ايجاد تغييرات براي بهبودي است. به عبارت ديگر, انجام ارزيابي‌ دروني در يك واحد ‌آموزش‌عالي وسيله‌اي است جهت ايجاد تغييرات براي بهبود كيفيت ‌آموزش‌عالي. بنابراين ارزيابي‌ دروني چنان است كه زمينه‌اي مساعد براي تغييرات لازم در جهت بهبود كيفيت ‌آموزش‌عالي را فراهم مي‌آورد.

     پاتون (1997) برخي رويكردهاي ارزيابي را كه بر اساس نياز افراد ذيربط و ذينفع, به قضاوت درباره پديده‌هاي آموزشي مي‌پردازند را رويكردهاي كاربرد ‌‌ـ ‌گرا مي‌نامد. رويكرد‌ ارزيابي‌ دروني با توجه به ماهيتش كاربردگرا مي‌باشد. ارزشيابي كاربردگرا بر اين فرض مبتني است كه قضاوت در مورد ارزشيابي, بايستي به وسيله كاربردها و استفاده‌هاي واقعي آن‌, يعني اينكه در عمل چقدر بكار مي‌آيد, صورت گيرد(Patton,1997:20).

     ارزيابي‌ دروني شرايطي را فراهم مي‌آورد كه كيفيت آموزشي تصوير شود و به مجموعه آموزشي امكان مي‌دهد تا در راه دستيابي به اهداف بلند‌مدت خود تلاش كند و راه را براي ايجاد يك برنامه توسعه در سازمان, باز نگاه دارد. ارزيابي‌ دروني تأكيد فراوان بر برنامه‌هايي دارد كه از طريق آن برنامه‌ها مأموريت, اهداف و نقاط قوت و ضعف مجموعه ‌آموزشي معين مي‌شود و آن مجموعه براي تضمين و بهبود كيفيت خود, روشهاي مفيدي را اتخاذ مي‌نمايد.

     در ارزيابي‌ دروني‌‌, در واقع هدف آن است كه دست‌اندركاران نظام (برنامه)‌نسبت به هدفهاي نظام و مسائلي كه در تحقق اين هدفها وجود دارد, ‌آگاهي بيشتري به دست آورند؛ سپس ميزان دستيابي به آنها را بسنجند, تا بر آن اساس به برنامه‌ريزي آينده, جهت بهبود كيفيت بپردازند. بنابراين در ارزيابي‌ دروني ضمن بررسي وضعيت موجود نظام, مبنايي جهت برنامه‌ريزي فعاليتهاي آتي فراهم مي‌گردد.

 

2- ضرورت‌‌, اهداف وكاركردهاي ارزيابي‌ دروني كدامند؟

     در خصوص اهميت و ضرورت ارزيابي‌ دروني مي‌توان گفت كه همه افراد ذيربط در نظام ‌آموزش‌عالي كشور بر بهبود و ارتقاء كيفيت كنوني آن در سطوح و اجزاء مختلف تأكيد دارند(خليجي, 1376). هنگامي كه از بهبود و ارتقاء سخن مي‌گوئيم‌, پيشاپيش پذيرفته‌ايم كه از وضع  موجود راضي نيستيم يا به تعبير ديگر آن را مطلوب نمي‌دانيم و در هر صورت خواهان تغيير آن در جهت اعتبار(كيفيت) بيشتر مي‌باشيم.

     بهبود يك نظام آموزشي(گروه/ دانشكده/ دانشگاه) زماني رخ مي‌دهد كه كژي و كاستي فعاليتهاي آن اصلاح شود. چه اينكه كژيها و كاستيها در يك نظام به منزله نواقص و عيوب آن بوده و در نتيجه‌‌, نتايج مطلوب به عنوان برونداد يا پيامد از آن نظام حاصل نخواهد شد. جهت برطرف كردن هرگونه نارسايي و كاستي در يك نظام‌‌, قدم اول تشخيص نارسايي و علل و عوامل آن است(گروه مشاوران يونسكو, ترجمه: مشايخ, 1373). بنابراين نقش ارزيابي‌ دروني در تشخيص اين كژيها و كاستيها بسيار قابل توجه است.

     به عبارت ديگر ارزيابي‌ دروني ساز‌وكاري را بدست مي‌دهد كه به وسيله آن مي‌توان به كژيها, كاستيها و نواقص نظام پي‌برد. بنابر‌اين جهت سنجش اين امر كه وضعيت (كاركرد) يك نظام آموزشي چگونه است و اينكه چه نقاط قوت وضعفي دارد‌؟ ‌به وسيله رهيافت ارزيابي‌ دروني‌‌, مي‌توان وضعيت عوامل تشكيل‌دهنده نظام و عملكرد آن را مورد قضاوت قرار داد. چرا كه نظر بر اين است كه «در خصوص كشف‌ حقيقتي در مورد يك نظام آموزشي بايستي به رويه ارزيابي آن نظام توجه‌كرد»  (Rowntree,1977).

     از سوي ديگر برنامه‌ريزي و ارزيابي در نظام دانشگاهي از جمله كاركردهاي مديريت آموزش‌عالي است. به منظور تحقق بخشيدن به هدفهاي اين نظام‌‌, بايد كاركرد ارزيابي بر ساير كاركردهاي مديريت دانشگاهي اشراف داشته‌باشد(بازرگان,1374 ). چه اين امر باعث مي‌شود كه با بهره‌گيري هرچه بيشتر از منابع, تحقق هدفهاي مطلوب و مورد انتظار‌‌, امكان پذير شود. از اين رو نظام دانشگاهي بايستي بطور مستمر به قضاوت درباره مطلوبيت عوامل درونداد, فرايند و برونداد خود پرداخته و حاصل آن جهت بهبود امور (آموزشي, پژوهشي و عرضه خدمات تخصصي به جامعه) مورد استفاده تصميم‌گيرندگان قرار گيرد.

     از طرفي افقهاي مطلوب(مطلوبيت) در هر بخش و حوزه نيز بنا به گوناگوني افراد و گروه‌ها متفاوت است. بنابر اين فاصله‌اي كه براي بهبود يا ارتقاء وضع موجود جهت رسيدن به وضع مطلوب بايد طي شود نيز بنابر همان ملاحظات متفاوت خواهد بود. با نگاهي به نظام آموزش‌عالي كشور در استفاده از ارزيابي در جهت شناسايي وضعيت موجود و رسيدن به وضع مطلوب درمي‌يابيم كه فرهنگ ارزيابي در ‌آموزش‌عالي ايران ريشه عميقي نداشته و ارزيابي به عنوان يك فعاليت منسجم و علمي برخاسته از متن نظام ‌آموزش‌عالي, سابقه‌اي طولاني ندارد. هرچند ارزيابي برخي عوامل نظام دانشگاهي (از جمله داوطلبان و هيأت‌علمي) در نظام ‌آموزش‌عالي, همزمان با شروع آموزش‌عالي متداول بوده و هيأت بازرسي براي شناسايي و رفع مشكلات رسمي دانشگاهي به دانشگاه‌هاي مختلف اعزام مي‌شده‌اند. اما حقيقت امر اين است كه روش نظارت و ارزيابي اعمال شده, تا حدي روش غيرعلمي و داراي اعتبار لازم نبوده و اصولاً عملكرد هيأتهاي نظارت و ارزيابي‌‌, نه تنها در جهت تحقق اهداف تعيين شده نبوده, بلكه به افزايش جو ترديد و نارضايتي مسؤولان و دست‌اندركاران دانشگاه‌ها و مؤسسات ‌آموزش‌عالي نيز كمك كرده و از سوي ديگر كوششهاي ‌آموزش‌عالي امري موسمي بوده و استمرار لازم را نداشته است. (ابيلي,1376).در عين ‌اينكه در كوششهاي ارزيابي انجام شده‌‌, بهبودي كل نظام دانشگاهي مورد توجه قرار نگرفته است(بازرگان و همكاران, 1379). از اين رو شناسايي رهيافت مناسب ارزيابي كه با استفاده از آن بتوان به طور مستمر به بهبود كيفيت نظام دانشگاهي و فعاليتهاي آن پرداخت, ضرورت دارد. نتايج تجربيات قبلي در اين خصوص حاكي از اين امر است كه ارزيابي‌ دروني براي اين منظور از مطلوبيت برخوردار است (بازرگان,1374؛1376؛1999؛ محمدي, 1381).

     در زمينه اهداف و كاركردهاي ارزيابي‌ دروني نظرات متفاوتي ارائه شده است. برملي و نيوباي پنج هدف عمده ارزيابي را عبارت از‌:

1- بازخورد‌: يعني اتصال پيامدهاي اجراي برنامه يا آموزش به اهداف و مقاصد در جهت تهيه تدارك يك شكلي از كنترل كيفيت.

2- كنترل: پيوند بين آموزش واجراي برنامه به فعاليتهاي سازماني, جهت مشاهده هزينه ـ اثربخشي.

3- پژوهش: تعيين روابط بين پيامدهاي اجراي برنامه, آموزش، يادگيري و انتقال به كار و حرفه‌ و كاربرد آن در عمل.

4- مداخله نتايج تأثير ارزيابي در زمينه‌اي كه در آن انجام گرفته است.

5- بازي قدرت: ماهرانه بكار بردن داده‌هاي ارزيابي به جهت خط‌مشي‌هاي سازماني, كه طيفي از اهداف آموزشي تا سياسي را در بر مي‌گيرند؛ دانسته‌اند(1997 ‌‌, Clark ).

     اما آنچه واضح و روشن است اينكه, ارزيابي, بسته به هدف و منظور عامل يا مجري ارزيابي براي مقاصد مختلفي بكار برده شده است. اما شايد در زمينه آموزش و نظام آموزشي مهمترين هدف آن آگاهي از وضعيت موجود و فاصله آن با وضعيت مطلوب پديده يا موضوع مورد ارزيابي باشد, كه بدان وسيله بتوان با اتكاء به داده‌هاي حاصل از اجراي فرايند ارزيابي, با يك برنامه‌ريزي جامع و راهبردي, به بهبود وضعيت موجود و حداكثر استفاده از امكانات و منابع موجود در رسيدن به مقاصد و اهداف مورد نظر پرداخت.

     گوهاردجا (1999) ضمن اشاره به ارزيابي‌ دروني به عنوان يكي از پاردايم‌هاي جديد در سيستم ‌آموزش‌عالي, اهداف خودـ ارزيابي در يك مؤسسه يا دانشگاه را عبارت از :

1- كمك به بهبود موسسه و برنامه‌ها

2- ترسيم مسيري جهت سنجش مؤسسه وخود تحليل‌گري در برنامه‌هاو مديريت آنها و اجراي برنامه ها:

3- افزايش توجه و تمركز جهت سازماندهي جامع كيفيت

4- به عنوان مبنايي جهت فرايند برنامه‌ريزي؛ مي‌داند.

     بنابراين ارزيابي‌ دروني چنانچه از طرف اعضا هيأت‌علمي و كاركنان يك نظام آموزشي‌‌, پذيرفته شود و به عنوان يك ابتكار عمل از متن يك نظام با هدف تقويت و حمايت از خلاقيتهاي درون‌گروهي و برنامه‌ريزي جهت ارتقاء كيفيت و فعاليتهاي آن نمود پيدا كند مي‌تواند به تغيير وضعيت موجود واصلاح نقطه ضعفها و بهبود و ارتقاء كيفيت نظام يا برنامه مورد ارزيابي منجرشود. بازرگان(1374) ضمن اشاره به پيش بايستهاي ارزيابي‌ دروني يعني تمايل يك نظام دانشگاهي (گروه/ دانشكده/ دانشگاه) به انجام چنين امري و رغبت و انگيزش اعضا هيأت‌علمي اين نظام جهت اجراي ارزيابي‌ دروني مقاصد ارزيابي را به قرار زير مي‌داند:

1- آشكار كردن جنبه‌هاي مختلف (درونداد, فرايند, برونداد) كيفيت نظام دانشگاهي

2- كمك به خود ـ تنظيمي امور نظام دانشگاهي

3- بهبود بخشيدن كيفيت نظام دانشگاهي

4- مشاركت دادن اعضا هيأت‌علمي در شفاف سازي امور دانشگاهي و قدرت سپاري به آنها

5- پاسخگو كردن نظام‌دانشگاهي نسبت به نياز‌هاي جامعه و منابع اختصاصي.

     نكته اصلي در ارزيابي‌ دروني رغبت و همكاري اعضاء هيأت‌علمي يك گروه آموزشي جهت انجام اين امر و فراهم آوردن زمينه بهبود و ارتقاء واحد مورد ارزيابي مي‌باشد؛ توصيف تووار(2001) از  ارزيابي‌ دروني كه از آن به عنوان مكانيزمي كه جامعه دانشگاهي را از طريق فرايند‌هاي تعاملي مشاركتي به بررسي و ارزشگذاري واقعيتهاي كارشان ترغيب مي‌نمايد, بيانگر همين امر مي‌باشد.

     بنابراين شناسايي امكانات بالقوه براي بهبود وضعيت موجود (چه داريم؟ چه نداريم؟ و چگونه استفاده كنيم؟) هر واحد مورد ارزيابي در سايه بحث و تعامل ميان اعضاء هيأت‌علمي واحد مورد نظر, و رسيدن به يك زبان مشترك  ره‌آورد انجام ارزيابي در آن واحد مي‌باشد.

     در خصوص كاركردهاي ارزيابي نيز متأثر از اهداف و مبناي فلسفي متخصصان و صاحبنظران اين حوزه‌,‌ نظرات متنوعي بيان شده است. اسكريون (1967) اولين كسي بود كه بين كاركردهاي ارزيابي تمايز قائل شد و ارزيابي را داراي دو كاركرد تكويني و پاياني دانست. (1986‌‌, House). هر چند كه نمي‌توان ميان اين دو نوع ارزيابي كاملاً جدايي قائل شد, اما مي‌توان از نظر مصرف‌كننده نتايج ارزيابي, اين تمايز را به عمل آورد. ارزيابي تكويني مي‌تواند براي برنامه‌ريزي و بهبود فعاليتهاي آموزشي انجام شود.‌ در حالي كه ارزيابي پاياني براي انتخاب از ميان گزينه‌هاي ممكن؛ پاسخگويي(حسابرسي)؛‌ و اعتبارسنجي نظام آموزشي انجام مي‌شود(بازرگان,1380). بنابراين مي‌توان گفت كه در ارزيابي تكويني تأكيد عمده بر روي فرايند برنامه است, اما در ارزيابي پاياني هدف جمع‌بندي مطالب است(بولا؛ ترجمه ابيلي, 1375: 24).

     بعدها استافل‌بيم نيز با اشاره به دو كاركرد شبيه به كاركرد تكويني و پاياني‌‌, ارزيابي پس‌گستر و ارزيابي پيش‌گستر را عنوان كرد. از نظر استافل بيم ارزيابي پس‌گستر در خدمت نيازهاي اطلاعاتي تصميم‌گيري است  و ارزيابي پيش‌گستر در خدمت مسؤوليت و جوابگويي است (1986‌‌, House).

     ورتن و سندر(1987) ضمن اشاره به تفاوتهاي موجود بين دو نوع ارزيابي تكويني و پاياني, آن دو را منطبق بر دو نوع ارزيابي‌ دروني و بيروني دانسته‌اند (1987:36 ). تفاوتهاي موجود بين دو نوع ارزيابي تكويني و پاياني در جدول شماره (1-1) بيان شده است.


جدول (1-1) : تفاوتهاي موجود بين ارزيابي تكويني و پاياني

مؤلفه‌ها

ارزيابي تكويني(دروني)

ارزيابي پاياني(بيروني)

هدف

بهبود برنامه

تصديق و تأكيد كاربرد برنامه

مخاطبان(اصلي)

مديران و كاركنان برنامه

مشتريان بالقوه يا نمايندگي مالي

مجري

ارزيابان دروني (درون سازمان)

ارزيابان بيروني (بيرون سازمان)

ويژگي‌بارز

به موقع بودن

قانع‌كنندگي و توجيه

مقياسها

اغلب غير رسمي

پايايي/روايي

فراواني جمع‌آوري اطلاعات (تعداددفعات)

مكرر و پي‌در‌پي

محدود

اندازه نمونه

اغلب كوچك

معمولاً بزرگ

سؤالات ارزيابي

چه‌كاري؟ و چه نيازهايي؟ (بايستي بهبود يابند؟) و چگونه (مي‌توان آن را بهبود داد؟)

چه نتايجي؟ چه كسي؟ تحت چه شرايطي؟ با كدام آموزش؟ با چه هزينه‌اي؟

الزامات طرح

چه اطلاعاتي مورد نيازند؟ چه وقت؟

در پي برآوردن يا دستيابي به چه تقاضا يا خواسته‌هايي هستند؟

منبع:( Worthen&Sanders.1987  ؛ به نقل از محمدي , 1381)

 

     همانگونه كه قبلاً بيان شد ورتن و سندرز, دو نقش تكويني و پاياني را منطبق بر ارزيابي‌ دروني و بروني مي‌دانند و بر اين اساس اظهار مي‌دارند كه ارزيابي تكويني عموماً به وسيله ارزيابان دروني و ارزيابي پاياني به وسيله ارزيابان بيروني انجام مي‌گيرد‌. هرچند در مورد اين گفته اتفاق نظر چنداني وجود ندارد. البته به صورت  تركيبي هم مي‌توان اين دو نوع ارزيابي را انجام داد. كما اينكه در ارزيابي بيروني اگر افراد درون سازمان همكاري لازم را نداشته باشند و ارزيابان بيروني نيز در جلب اعتماد, مشاركت و پشتيباني آنها توفيق چنداني نيابند, مطمئناً از آن ارزيابي نتايجي درست, قابل اعتماد و قابل كاربرد بدست نخواهد آمد. البته شق مقابل هم مطرح است. ممكن فرايند اجرايي ارزيابي‌ دروني با توجه رهيافت مورد استفاده تخصصي و نياز به ارائه خدمات مشاوره و راهنمايي از سوي متخصصان اين حوزه باشد. اما همانطور كه قبلاً نيز ذكر شد چنانچه در ارزيابي‌ دروني‌, ازرياب يا متخصصان بيروني نيز دخيل باشند, كنترل فرايند‌هاي اصلي ارزيابي برعهده خود افراد درون سازمان يا واحد مورد ارزيابي خواهد بود و نقش اين افراد (بيرون از سازمان) صرفاً مشاوره و ارائه راهنمائيهاي مورد نياز خواهد بود.

    بنابراين ارزيابي مي‌تواند به قصد بهبود بكار رود (كاركرد تكويني) و يا به منظور تصديق و پاسخگويي(كاركرد پاياني) و يا براي ايجاد انگيزش و اطلاع‌رساني وافزايش آگاهي (كاركرد سياسي ـ اجتماعي و يا روان شناختي) و يا براي اعمال قدرت (كاركرد مديريتي)؛ كه در هر صورت هدف ارزيابي بايستي تعيين ارزش و شايستگي پديده مورد ارزيابي باشد.

 

3- تمركز و حيطه عمل ارزيابي‌ دروني كجاست؟

     براي انجام ارزيابي‌ دروني در نظام ‌آموزش‌عالي مي‌توان سطوح زير را مورد توجه قرار داد.

الف) ارزيابي‌ دروني در سطح گروه آموزشي:

     ارزيابي‌ دروني در سطح گروه آموزشي را مي‌توان در سطح كل گروه ؛‌مقاطع آموزشي به تفكيك كارداني, كارشناسي, كارشناسي ارشد و دكتري؛ و يا در سطح گرايشهاي آموزشي, براي مثال در رشته رياضي گرايش محض و كاربردي انجام داد. به هر حال با توجه به ارتباط بسيار نزديك كيفيت عملكرد دانشگاه با كيفيت عملكرد گروه و با توجه به پيشينه ارزيابي و نيز توجه به اين واقعيت كه فرهنگ ارزيابي در نظام ‌آموزش‌عالي كشور هنوز گسترش لازم را پيدا نكرده است‌,  به نظر مي‌رسد مناسبترين گزينه جهت انجام ارزيابي در نظام ‌آموزش‌عالي كشور انجام ارزيابي در سطح گروه‌هاي آموزشي باشد. تجارب ملي انجام ارزيابي‌ دروني در اين سطح دلايلي مستند براي اين مدعا مي‌باشند.

 

ب) ارزيابي‌ دروني در سطح دانشكده:‌

     معمولاً نظر بر اين است كه چنانچه قرار باشد ارزيابي در سطح دانشكده صورت پذيرد مي‌بايست علاوه بر انجام ارزيابي‌ دروني در سطح گروه آموزشي, امور مالي و اداري‌‌, امور دانشجويي و خدمات پشتيباني دانشكده نيز به طور جداگانه مورد ارزيابي قرار گيرد. اما چنانچه انجام ارزيابي‌ دروني در سطح دانشكده بدون توجه به انجام ارزيابي‌ دروني در سطح گروه‌هاي آموزشي صورت پذيرد‌‌, تجربه اجراي اين طرح در يكي از دانشكده‌هاي كشور نشان داد اجراي آن با مسائل و مشكلات چندي همراه خواهد بود و همين موانع اجرايي‌, نتايج را نيز تحت تأثير قرار خواهد داد. بنابراين به نظر مي رسد كه انجام اين امر در سطح مورد نظر در كشورمان در حال حاضر چندان معقول نباشد.

 

ج) ارزيابي‌ دروني در سطح دانشگاه:

     چنانچه ارزيابي‌ دروني در سطح دانشگاه انجام شود, لازم است كه 1) ارزيابي‌ دروني در نمونه‌اي از گروه‌هاي آموزشي به عمل آيد؛ 2) ارزيابي‌ دروني مديريت وسازمان مركزي دانشگاه نيز انجام شود كه انجام اين امر با هدف قضاوت درباره ميزان رضايت افراد ذيربط, ذينفع و ذي علاقه به امور دانشگاه صورت مي‌گيرد بدين منظور جهت ارزيابي‌ دروني مديريت و سازمان مركزي دانشگاه لازم است كه ارزيابي‌ دروني مديرت مالي, كارگزيني‌‌, امور دانشجويي و خدمات پشتيباني مورد نظر قرار گيرد (بازرگان‌‌, 2001). هر چند كه بنظر مي‌رسد كه انجام ارزيابي‌ دروني در اين سطح نيز چندان مفيد و عملي (با توجه به ويژگيهاي نظام آموزش‌عالي كشور ) نباشد.

     جهت انجام ارزيابي‌ دروني در هريك از سطوح ياد شده‌‌, ارزيابي‌ دروني با توجه به ديدگاه سيستمي بر عمده‌ترين مؤلفه‌هايي كه سنجش آنها بيانگر كيفيت عملكرد نظام (گروه/ دانشكده/ دانشگاه) مورد ارزيابي مي‌باشد‌‌, متمركز مي‌گردد. بدين منظور مجموعه‌اي از عوامل درونداد, فرايند, برونداد واحد مورد ارزيابي مورد توجه قرار مي‌گيرد. بنابراين ارزيابي‌ دروني مي‌تواند بر اهداف, دوره‌هاي آموزشي و برنامه‌هاي درسي‌‌, دانشجويان, اعضاء هيأت‌علمي‌‌, مديريت و سازماندهي, فرايند‌هاي تدريس و يادگيري, ساختي ـ سازماني و پشتيباني؛ دانش‌آموختگان, امكانات و تجهيزات نظام مورد ارزيابي متمركز شود.

 

4- فرايند اجرايي ارزيابي‌ دروني شامل چه مراحل و گامهايي مي‌باشد؟

     تجربه ارزيابي‌ دروني در سطح نظام ‌آموزش‌عالي كشور وتجارب بين‌المللي در اين خصوص حاكي از اين امر است كه انجام ارزيابي‌ دروني در يك گروه آموزشي داراي مراحلي دقيق و علمي مي‌باشد. تجربه انجام اين امر در گروه‌هاي آموزشي غير پزشكي (محمدي,1381 ) مؤيد اين امر است كه انجام ارزيابي‌ دروني داراي مراحلي به شرح زيرمي‌باشد:

ـ مرحله اول: برگزاري كارگاه ارزيابي‌ دروني و آشنايي اعضاء هيأت‌علمي گروه با فلسفه, هدف و روش اجراي ارزيابي‌ دروني: دراين مرحله پس از اعلام داوطلبي گروه مربوطه جهت انجام ارزيابي‌ دروني‌‌, كارگاهي جهت آشنايي اعضاء هيأت‌علمي گروه مورد نظر با فلسفه, هدف و روش اجراي ارزيابي‌ دروني برگزار مي‌گردد. در اين كارگاه مفاهيم ارزيابي؛ كيفيت در نظام ‌آموزش‌عالي؛ ضرورت توجه به كيفيت ؛ رويكردهاي بازنمايي كيفيت در ‌آموزش‌عالي؛ الگوي اعتبارسنجي و مرحله اول آن يعني ارزيابي‌ دروني‌‌, تجارب ملي و بين‌المللي در خصوص استفاده از رهيافت ارزيابي‌ دروني و نتايج آن در بهبود كيفيت واحد‌هاي مورد ارزيابي‌‌, مراحل وچگونگي اجراي آن جهت شركت كنندگان در كارگاه ارائه و شرح داده مي‌شود.

ـ مرحله دوم: تشكيل كميته ارزيابي‌ دروني‌‌, تقسم كار و تدوين جدول زمانبندي اجراي ارزيابي‌ دروني: در اين مرحله بصورت داوطلبانه از بين اعضاء گروه كه تمايل به مشاركت در اجراي ارزيابي‌ دروني دارند, اعضاي كميته ارزيابي‌ دروني گروه مشخص و كميته مورد نظر تشكيل مي‌گردد. سپس وظايف هر يك از اعضاء كميته مشخص و راهنمايي‌هاي لازم ارائه مي‌شود, ضمن اينكه جدول زمانبندي مراحل اجراي ارزيابي در گروه تدوين و تصويب مي‌شود.

ـ مرحله سوم: تعيين و تصريح رسالت و اهداف گروه آموزشي : شايد يكي از حساسترين و در عين حال مهمترين مراحل اجرايي ارزيابي‌ دروني, تصريح و تدوين رسالت و اهداف باشد. با توجه به عدم وجود مجموعه‌اي مدون و مشخص تحت عنوان رسالت و اهداف در گروه آموزشي در اين مرحله گروه‌ها مي‌بايست كه ابتدا رسالت و سپس اهداف خود را در سطوح مورد نياز با توجه به رسالت و اهداف دانشكده و دانشگاه تصريح نمايند.‌‌ پيشنهاد مي‌شود كه گروه‌ها ابتدا رسالت خود را در سه حوزه آموزشي, پژوهشي و عرضه خدمات تخصصي تصريح نمايند‌. سپس اهداف خود را در سه حيطه اهداف دروندادي, اهداف فرايندي و اهداف بروندادي تدوين نمايند( محمدي, 1381).

ـ مرحله چهارم: تعيين و تصويب عوامل مورد ارزيابي: دراين مرحله با توجه به تجارب ملي و بين‌المللي در زمينه عوامل مورد توجه در ارزيابي كيفيت يك نظام آموزشي (گروه, دانشكده, دانشگاه) و شرايط و وضعيت گروه, و با استفاده از ديدگاه سيستمي مجموعه‌اي از عمده ترين عوامل درونداد, فرايند, و برونداد‌‌, در كميته ارزيابي‌‌, مورد بررسي  و در نهايت عوامل مورد ارزيابي مورد تصويب و توافق اعضا كميته ارزيابي قرار مي‌گيرد. بنابراين در تعيين عوامل در يك نظام آموزشي مي‌توان معيارهاي زير را مورد توجه قرار داد: الف ـ پوشش دادن كليه قسمتهاي نظام آموزشي(نگرش سيستمي در ارزيابي نظام آموزشي)‌ ب ـ توجه به تجارب ملي و بين‌المللي در زمينه ارزيابي‌ دروني ج ـ‌ نظرات و تجربيات اعضاء هيأت‌علمي در زمينه عمده‌ترين مؤلفه‌هايي كه سنجش آنها كيفيت نظام آموزشي را نمايان مي‌سازد. 

- مرحله پنجم: تعيين و تصويب ملاكهاي مورد نظر در خصوص عوامل مورد ارزيابي: در اين مرحله عمده‌ترين ويژگي‌ يا جنبه هر عامل با توجه به رسالتها و اهداف تدوين شده گروه تحت عنوان ملاك مدنظر قرار مي‌گيرد. در اين خصوص بايستي سعي شود كه ملاكها چنان تدوين شوند كه مجموعه آنها ضمن پوشش كامل اهداف تدوين شده گروه, وضعيت هر عامل را به نحو مناسب مشخص سازند. در اين مرحله نيز اهداف و رسالت گروه, نظرات و انتظارات اعضاء هيأت‌علمي و تجارب آنها و نيز تجارب ملي و بين‌المللي مي‌تواند مباني عمده‌ تدوين ملاكها باشند.

- مرحله ششم: تعريف و تصويب نشانگرهاي مناسب در خصوص هر يك از ملاكها و عوامل: در اين مرحله با توجه به رسالت و اهداف تدوين شده, ويژگيها و جنبه‌هاي اصلي و عمده هر ملاك, نشانگر‌هاي مناسب كه سنجش آنها بيانگر ميزان تحقق اهداف و بازگو كننده وضعيت هر ملاك, عامل  و در نهايت گروه باشند‌‌, تدوين و تصويب مي‌شود. نشانگر‌ها در واقع مشخصه‌هاي عيني در خصوص هر ملاك و عامل عنوان خود مي‌باشند. بعد از تدوين نشانگر‌ها, مي‌بايست معيار‌هاي قضاوت (تحقق هدف) در خصوص هر نشانگر تدوين و مورد تصويب كميته ارزيابي قرار گيرد. مبناي تدوين نشانگرها و معيار‌هاي قضاوت عبارتند از:

     الف - رسالت و اهداف گروه آموزشي؛

     ب- نظرات, انتظارات و تجارب اعضاء هيأت‌علمي؛

     ج – آئين‌نامه‌هاي مصوب داخلي؛

     د- شرايط و امكانات گروه.

وضعيت مطلوب در اين مرحله اين است كه نشانگر‌هاي مورد نظر بيانگر اهداف گروه باشند, يعني مستقيماً به اهداف مرتبط باشند, به طوري كه سنجش آنها بيانگر ميزان تحقق اهداف گروه باشند.

     ذكر يك مثال در اين خصوص به روشن شدن مطلب كمك خواهد كرد:

 

        عامل :دانش‌آموختگان

       هدف تدوين شده : تربيت دانش‌آموختگاني كه بتوانند در اولين يا دومين شغل مورد نظر و مرتبط

                              با رشته تحصيلي خود مشغول به كار شوند.

       ملاك : سرنوشت شغلي دانش‌آموختگان

       نشانگر :نسبت دانش‌آموختگان شاغل به بيكار

       معيار تحقق هدف :    مطلوب :       اشتغال بيش از80 % از دانش‌آموختگان

نسبتاً مطلوب :    اشتغال 80-60% از دانش‌آموختگان

  نامطلوب :       اشتغال زير 60% از دانش‌آموختگان

 

با مقايسه وضعيت موجود و وضعيت مطلوب و فاصله اين دو، ميزان تحقق هدف مشخص مي‌شود.

- مرحله هفتم: مشخص كردن داده‌هاي مورد نياز جهت سنجش نشانگرها: داده‌هاي مورد نياز با توجه به متغير‌هاي عمده تشكيل دهنده هر نشانگر, جامعه ‌هاي آماري كه بايستي داده‌ها درباره آنها گردآوري شود و نيز منبع گرد‌آوري داده‌ها تعيين مي‌گردند.

 - مرحله هشتم: طراحي و تدوين ابزارهاي اندازه‌گيري جهت گردآوري داده‌ها: در اين مرحله پس از مشخص شدن نوع داده‌ها و منبع گرد‌آوري آن, سؤالات مناسب در آن خصوص طرح و در قالب ابزارهاي مناسب گردآوري داده‌ها, ‌طراحي مي‌شوند. در اين خصوص معمولاً‌, ابزارهاي تدوين شده مي‌تواند شامل پرسشنامه‌, فرم مصاحبه و چك ليست باشند.

- مرحله نهم: گردآوري داده‌ها و تجزيه و تحليل آنها: پس از طراحي و تدوين ابزارهاي گردآوري داده‌ها, اين ابزارها بين جامعه‌هاي آماري مورد مطالعه توزيع و اطلاعات لازم در اين خصوص گردآوري مي شود. سپس داده‌هاي جمع‌آوري شده با استفاده از روشهاي آماري مناسب مورد تجزيه و تحليل قرار مي‌گيرند.

- مرحله دهم: تهيه و تدوين گزارش مقدماتي ارزيابي‌ دروني: پس از تجزيه و تحليل و تفسير نتايج, گزارش مقدماتي ارزيابي‌ دروني تهيه و تدوين مي‌گردد. در اين مرحله نيز مطلوب اين است كه كميته ارزيابي‌ دروني گزارش مقدماتي را بين كليه اعضاء هيأت‌علمي گروه توزيع و اعضاء هيأت‌علمي نيز پس از مطالعه‌‌ گزارش‌‌, نظرات و پيشنهادات خود را به صورت مكتوب عرضه كنند.

- مرحله يازدهم: تهيه و تدوين گزارش نهايي ارزيابي‌ دروني: پس از جمع‌آوري گزارشهاي مقدماتي, كميته ارزيابي‌ دروني‌, با توجه به نظرات و پيشنهادات عرضه شده, به تدوين گزارش نهايي ارزيابي‌ دروني مي‌پردازد. انتظار مي‌رود كه گزارش مذكور داراي ويژگيهاي زير باشد(محمدي, 1381):

الف ـ مطالب اصلي گزارش حتي‌الامكان بين 30 تا 40 صفحه باشد؛ بنابراين از تهيه گزارشهاي قطور كه انگيزه افراد جهت مطالعه آنرا از بين ببرد‌, پرهيز شود.

ب ـ جنبه هاي قوت و ضعف گروه را بدون هيچگونه اعماض و چشم‌پوشي بيان نمايد.

ج ـ پيشنهادهاي سازنده درهر مورد و بر اساس نتايج حاصله و در سطوح مورد نظر (گروه, دانشكده و دانشگاه و وزارتخانه متبوع) را شامل شود.

دـ اين گزارش مي‌بايست بيانگر اشتغال ذهني اعضاء هيأت‌علمي در فعاليتهاي واحدمورد ارزيابي باشد, بنابراين انتظار مي‌رود كه در مرحله قبلي اعضاي هيأت‌علمي گزارش مقدماتي را به دقت مطالعه و نظرات و پيشنهادات خود را عرضه نموده باشند.

هـ ـ اين گزارش مي‌بايست از اعتبار لازم برخوردار باشد, يعني چنان تدوين شده باشد كه جهت انجام ارزيابي بيروني و اعتبارسنجي و مطالعه هيأت همگنان (ارزيابان و متخصصان بيرون نظام) مبنايي قابل استناد مي‌باشد و مطالعه آن, يك ديد جامع و كاملي از وضعيت واحد مورد ارزيابي را به همراه داشته باشد؛ بنابراين لازم است كه از چارچوبي مناسب دراين خصوص برخوردار باشد.

 

5-  مخاطبان اجراي ارزيابي‌ دروني چه كساني هستند؟  

     همان طوري كه قبلاً ذكر شد پاتون(1997) برخي رويكردهاي ارزيابي راكه بر‌اساس نياز افراد ذيربط وذينفع‌‌, به قضاوت درباره پديده‌هاي آموزشي مي‌پردازند را، رويكردهاي كاربردگرا ناميده‌ است. ارزيابي‌ دروني در واقع يك رهيافت كاربرد ـ گرا مي‌باشد. بنابراين مخاطبان آن مي‌توانند در سه سطح گروه, دانشكده و دانشگاه و وزارتخانه علوم, تحقيقات و فناوري مطرح باشند. بديهي است كه با توجه به ماهيت و هدف ارزيابي‌ دروني, بيشترين كاربرد آن در سطح واحد مورد ارزيابي مي‌باشد. كه زيرمجموعه‌‌هاي اين واحد يعني دانشجويان و اعضاي هيأت‌علمي به صورت مستقيم از اين امر منتفع مي‌شوند و جامعه و وزارتخانه بصورت غيرمستقيم متأثر از انجام اين امر قرار مي‌گيرند.

 

6- ارزيابي‌ دروني را چه كسي انجام مي‌دهد؟

      ارزيابي‌ دروني رهيافتي مشاركتي است كه هدف عمده آن جلب مشاركت كليه دست اندركاران واحد يا برنامه مورد ارزيابي مي‌باشد. در ارزيابي‌ دروني‌, ارزيابي كنندگان نظام (برنامه) مجموعه اعضاء هيأت‌علمي خود واحد ارزيابي هستند(بازرگان, 1374).

     بنابراين در اين ارزيابي, افراد ذينفع در برنامه‌, ارزيابي را خود انجام مي‌دهند, چنانچه از فرد يا افراد متخصص به عنوان مشاوره استفاده كننده, كنترل فرايند ارزيابي را در تهيه و تدوين عوامل و مؤلفه‌هاي مورد ارزيابي, تنظيم سؤالات, انتخاب روشها, طراحي تحقيق, جمع‌آوري و تحليل داده‌ها, و معيارهاي موفقيت نظام (برنامه) و استفاده از اطلاعات ارزيابي براي برنامه‌ريزيهاي آتي را خود در دست خواهند داشت. (بولا/ ابيلي, 1375) .

     از اين رو مي‌توان گفت كه مجريان اصلي ارزيابي‌ دروني در يك نظام(برنامه) خود اعضاء هيأت‌علمي آن نظام مي‌باشند كه تجلي اين امر در قالب تشكيل كميته ارزيابي‌ دروني, تقسيم وظايف و تدوين جدول زمانبندي اجراي اين امر توسط آنان صورت مي‌گيرد.

 

7- در ارزيابي‌ دروني چه معيارهايي جهت قضاوت درباره نظام(برنامه) مورد ارزيابي مورد استفاده قرار مي‌گيرند؟

     در ارزيابي‌ دروني وضعيت موجود نظام (برنامه) با وضعيت مطلوب مقايسه مي‌شود. اين امر از طريق خود آگاهي اعضاء هيأت‌علمي نظام از هدفهاي نظام و شناسايي مسائل مهمي كه در راه بهبود اين نظام و تحقق هدفها وجود دارد, صورت مي‌پذيرد (بازرگان,1380) . با توجه به عدم همساني اهداف واحد هاي مورد ارزيابي, اهداف افراد از انجام ارزيابي‌ دروني‌‌, و شرايط و ويژگيهاي خاص گروه‌هاي آموزشي؛ معيارهاي قضاوت در خصوص موضوع ارزيابي با توجه به اهداف نظام (برنامه) و توسط اعضاء هيأت‌علمي خود نظام (برنامه) مورد ارزيابي تدوين مي‌گردند. البته علاوه بر رسالت و اهداف گروه, آئين‌نامه‌هاي داخلي گروه, نظرات و انتظارات اعضاء هيأت‌علمي و امكانات و محدوديتهاي گروه نيز در تدوين معيارهاي قضاوت مدنظر قرار مي‌گيرند. اين معيارها معمولاً از لحاظ طيف مطلوبيت متفاوت و با توجه به نظر اعضاء هيأت‌علمي انتخاب مي‌شود. در تجارب داخلي هم طيف سه قسمتي (محمدي, 1381) و هم طيف پنج قسمتي (گروه ارزشيابي , 1380 ) مورد استفاده قرار گرفته است.

 

8 ـ ارزيابي‌ دروني (نسبت به ارزيابي بيروني) داراي چه مزيتهايي مي‌باشد؟

     ارزيابي‌ دروني فرايندي است كه توسط اعضاء هيأت‌علمي يك نظام آموزشي(گروه, دانشكده و دانشگاه) جهت تعيين نقاط قوت و ضعف نظام(برنامه) مورد ارزيابي و برنامه‌ريزي جهت بهبود وضعيت موجود بكاربرده‌مي‌شود؛ بنابراين هدف اصلي و عمده آن بهبود كيفيت آموزشي و پژوهشي و ايجاد تعهد و احساس مسؤوليت در مجموعه نظام مورد ارزيابي از طريق جلب مشاركت همه جانبه آنها در فرايند ارزيابي و در نهايت ايجاد يك زبان مشترك بين آنها مي‌باشد.

     از سوي ديگر ارزيابي‌ دروني آينده‌نگر و جهت بهبود اصلاح امور در آينده‌‌, از طريق شناخت وضع موجود و رفع ضعفها و كاستيها, بكار مي‌رود. ماندگاري اطلاعات و تجربيات حاصل شده نيز‌‌, با توجه به اينكه مجريان ارزيابي از درون نظام (برنامه) مورد ارزيابي هستند، ويژگي ‌ديگر اين رهيافت محسوب مي‌شود. با توجه به اينكه ارزيابي كنندگان اعضاء خود نظام هستند و آشنايي بيشتري با ظرافتها و جزئيات برنامه دارند, از موفقيت بالايي در اجرا برخوردار مي‌باشد؛ در عين اينكه هزينه كمتري نيز جهت اجرا نياز دارد. ارزيابي‌ دروني, عاملي مؤثر در نهادينه كردن فرهنگ ارزيابي در يك نظام آموزشي محسوب مي‌شود. تجربه دفتر نظارت و ارزيابي وزارت علوم, تحقيقات و فناوري كه بعد از مدتها فعاليت در اين حوزه‌, كه به نظر مي‌رسد در راه تحقق اهداف مورد نظر چندان موفق نبوده و نيز اينكه بعد از مدتها فعاليت چارچوب مشخصي نيز جهت ارزيابي كيفيت نظام دانشگاهي كشور ارائه نداده است. (ابيلي 1376 ؛ بازرگان 1377 و 1379 )‌‌, حاكي از اين امر است كه اگر ارزيابي برخاسته از علايق و دل نگرانيهاي درون دانشگاهي در جهت آگاهي از وضعيت موجود و برنامه‌ريزي جهت رسيدن به وضعيت مطلوب باشد, در اين صورت ضمن استمرار و تداوم در اجرا, ابزاري كارآمد در جهت نهادينه كردن فرهنگ ارزيابي و استقرار يك سيستم تضمين كيفيت در نظام ‌آموزش‌عالي كشور خواهد بود.

ب) موانع ومشكلات موجود بر سر راه نهادينه كردن فرهنگ خود ـ ارزيابي ( ارزيابي‌ دروني) در نظام آموزش‌عالي كشور

ـ يكي از شرايط لازم براي تحقق چنين امري رواج فرهنگ ارزشيابي يعني ارج نهادن به شفافيت امور و پاسخگويي نسبت به عملكرد است؛ اما متأسفانه شواهد موجود حاكي از عدم گسترش لازم فرهنگ ارزشيابي در نظام آموزشي مي‌باشد.

ـ عدم وجود يك سازوكار تشويقي و پاداش دهنده به اعضاء هيأت‌علمي مجري اين امر و در نتيجه عدم انگيزه و رغبت آنها و نيز ديدگاه موجود مسؤولين ستادي وزارتخانه و دانشگاه‌ها نسبت به ارزيابي‌ دروني يكي ديگر از موانع انجام اين امر مي‌باشد.

ـ اصولاً هر ايده نو و جديد, جهت اجرا و پياده سازي, نياز به آموزش و زمان كافي دارد. ارزيابي‌ دروني در نظام آموزش‌عالي كشور, پديده‌اي جديد و نوظهور مي‌باشد و بايستي با توجه به فرايند اجرايي آن در خصوص نحوه انجام و فلسفه و هدف از اجراي‌ آن, آموزش لازم داده شود. آموزش در اين خصوص مي‌بايست توسط متخصصين اين حوزه يا حوزه‌هاي وابسته صورت گيرد. متأسفانه به دلايلي چند از جمله عدم تمايل متخصصين حوزه علوم تربيتي به انجام اين امر از يك سو و كمبود نيروي انساني متخصص كه تجربه انجام چنين طرحي را داشته‌اند از سوي ديگر, اين امر را به نحو مناسبي تاكنون انجام نگرفته است. و اين نيز به نوبه خود بر موانع موجود افزوده است.

ـ مشغلات اعضاء هيأت‌علمي از جمله تراكم واحد‌هاي مورد تدريس اعضاء هيأت‌علمي و فعاليتهاي اجرايي آنها زمان لازم براي انجام چنين فعاليتهايي را از آنها گرفته است. بنابراين در دانشگاه‌هايي هم كه داوطلب اجراي اين طرح بوده‌اند, شاهد انجام آن در يك چرخه زماني طولاني مي‌باشيم, كه متأسفانه در بعضي گروه‌هاي آموزشي انجام آن حتي تا 2 سال نيز به طول انجاميده است.

ـ يك ديگر از مسائلي كه تا حدودي باعث دلسردي اعضاء هيأت‌علمي دانشگاه‌ها جهت انجام اين طرح شده است, ضمانت اجرايي اين طرح مي باشد؛ همانگونه كه در بخشهاي قبلي به آن اشاره شد, ارائه پيشنهادات در سه سطح صورت مي‌گيرد كه عملي نمودن پيشنهادات در دو سطح دانشگاه و وزارتخانه خارج از توان گروه‌ها مي‌باشد. بنابراين با توجه به اينكه آغاز اين فعاليت در كشور از سطح گروه‌هاي آموزشي بوده است تدارك شرايط و امكاناتي در اين خصوص ضروري به نظر مي‌رسد.

ـ با توجه به اين واقعيت كه هنوز فرهنگ ارزيابي و خود‌سنجي حتي در بين دانشگاهيان و قشر علمي جامعه نيز گسترش لازم را نيافته, انجام اين طرح در جهت نهادينه شدن بدون حمايتهاي مالي از سوي وزارتخانه توفيق لازم را بدست نخواهد آورد.

ـ يكي از موانع موجود در اين خصوص بوروكراسي حاكم در سطح نظام آموزش‌عالي كشور مي‌باشد. بدين صورت كه يك چرخه گروه، دانشكده، دانشگاه و در نهايت سازمان سنجش در اين خصوص بايستي طي شود. مشكل عمده در اين خصوص با توجه به تجارب حاصل شده, در دانشگاه‌هاي كشور و ارتباط معاونت آموزشي با ذي حسابي دانشگاه‌ها مي‌باشد كه اين امر نيز بر مسائل موجود اضافه شده, و سر‌در‌گميهايي را براي گروه‌هاي آموزشي مجري طرح بوجود آورده است.

 

د) جمع‌بندي و پيشنهادات‌:

     اكثر صاحبنظران حوزه آموزش‌عالي به اين امر اذعان دارند كه دانشگاه‌ها در چشم‌انداز سالهاي آتي خود با چالشهاي متفاوتي روبرو خواهد شد كه از مهمترين آنها بين‌المللي شدن, نوآوري و خلاقيت, ارزيابي كيفيت و انسجام در علم و دانش مي‌باشد. از اين ميان بحث كيفيت و بهبود و ارتقاء آن از اهميت خاصي برخوردار مي‌باشد. نتايج تحقيقات حاكي از اين امر است كه افزايش هزينه‌ها در آموزش‌عالي و به عبارتي تخصيص منابع بيشتر به آموزش‌عالي در قبال بازده و فرآورده‌هاي كمتر, ناشي از فقر كيفيت در نظام آموزش‌عالي و فعاليتهاي آن است (Izadi,1996 ). از سوي ديگر شواهدي وجود دارد مبني بر اينكه در ايران, دانشگاه‌ها در سطح مطلوب و قابل قبولي قرار نداشته (اسعدي,1368) و از سويي برسر راه كيفيت آنها مسائل و مشكلات متعددي وجود دارد كه منجر به پايين آمدن سطح كيفي آنها شده است. بهبود كيفيت تنها از طريق ايجاد يك فرهنگ رشد مداوم و خود ـ ارزيابي نهادينه‌اي حاصل خواهد شد و اين مستلزم استقرار يك سيستم كارآمد ارزيابي و ايجاد تغييرات مورد نياز و تدريجي در نگرش و طرز تلقي اعضاء هيأت‌علمي مي‌باشد. ارزيابي‌ دروني چنان است كه جميع تمام اين خصوصيات است‌. نتايج تجربيات بين‌المللي و ملي مؤيد اين امر است. بنابر‌اين مي‌بايست اين رهيافت (ارزيابي‌ دروني) در سطح كليه گروه‌هاي آموزشي دانشگاه‌هاي كشور انجام شود, تا بستر لازم جهت نهادينه شدن فرهنگ ارزيابي و بهبود و ارتقاء كيفيت در نظام آموزش‌عالي كشور مهيا و بلكه خود اين امر عامل اصلي در جهت تحقق اين هدف گردد. با توجه به آنچه گفته شد پيشنهادي مي‌شود كه:

 1ـ امكانات و تمهيدات لازم جهت آموزش اين رهيافت؛ جهت آشنايي اعضاء هيأت‌علمي با فلسفه،  هدف و چگونگي اجراي ارزيابي‌ دروني انديشيده شود.

2ـ همانگونه كه قبلاً نيز ذكر شد بحث ضمانت اجرايي و عملي نمودن پيشنهادات و نتايج حاصل شده از اين امر, يكي از مسائل و سؤالات اكثر گروه‌هاي درگير اين طرح است, نگاهي به تجارب بين‌المللي نيز در اين خصوص و نيز عامل مؤثر و عمده جهت نهادينه نمودن فرهنگ ارزيابي همگي بيانگر اين امر هستند كه شوراي عالي اعتبارسنجي مي‌بايست در نظام آموزش‌عالي كشور تشكيل شود, كه يكي از زير كميته‌هاي آن كميته كشوري ارزيابي‌ دروني خواهد بود. بنابراين پيشنهاد مي‌شود كه شرايط لازم جهت تحقق اين امر مهيا گردد.

3ـ اجراي ارزيابي‌ دروني در گروه‌هاي آموزشي به عنوان يك طرح پژوهشي در نظر گرفته شود و براي مجريان آن امتياز پژوهشي محسوب گردد. اين امر باعث مي‌شود كه اعضاء هيأت‌علمي با انگيزه و شور و اشتياق بيشتري به سمت انجام آن گام بردارند.

 4ـ پشتوانه مالي لازم براي انجام چنين امري تدارك ديده شود. بودجه تخصيصي كه در حال حاضر به گروه‌هاي داوطلب تعلق مي‌گيرد در مقايسه با ساير طرحهاي پژوهشي, ناچيز و قابل مقايسه نمي‌باشد. با توجه به اين واقعيت كه در حال حاضر فرهنگ ارزيابي در نظام آموزش‌عالي گسترش لازم را پيدا نكرده و نهادينه نشده, براي تحقق اين اهداف, تدارك مشوقها و پشتوانه‌هاي مالي مي‌تواند به تسهيل اين امر كمك مؤثري بنمايد.

5ـ استقلال بيشتري به گروه‌ها داده شود و اين امكان مهيا گردد كه گروه‌ها بر اساس نتايج حاصله, يكسري تغييرات لازم و ضروري را در ساختار آموزشي و پژوهشي گروه اعمال كنند.

6ـ هماهنگيهاي درون دانشگاهي بيشتر شده و كليه معاونتهاي دانشگاه به ضرورت, اهميت و فلسفه انجام چنين طرحي واقف گشته و در اين راه از هيچ كوششي دريغ نورزند.

7ـ تجربه نشان داده كه اجراي طرح ارزيابي‌ دروني در گروه‌هاي آموزشي در قالب پايان‌نامه‌هاي تحصيلات تكميلي, مناسبترين نحوه انجام اين طرح بوده و خود اين امر باعث تشويق بقيه گروه‌ها به انجام اين امر بوده است. بنابر اين پيشنهاد مي‌شود كه پايان‌نامه‌هاي تحصيلات تكميلي خصوصاً در حوزه علوم تربيتي به اين سمت سوق داده شود.

     اما آنچه تكرار آن ضروري مي‌نمايد اين است كه در حال حاضر حركت گسترده و بديعي در نظام آموزش‌عالي كشور ايجاد شده است. ادامه اين حركت مثبت و سازنده كه در صورت تداوم در نهايت به ايجاد يك سيستم تضمين كيفيت و افزايش كارآيي و اثربخشي (بهره‌وري) نظامهاي دانشگاهي منجر مي‌شود, بيش از همه در گرو تشكيل شوراي عالي اعتبار‌سنجي در وزارتخانه و اعتقاد راسخ همه مسؤولين ستادي وزارتخانه به انجام و تداوم اين امر مي‌باشد.

بنابراين توصيه مي شود كه هرچه سريعتر تمهيدات لازم در اين خصوص كه مهمترين آنها تصويب آئين‌نامه ارزيابي‌ دروني و تشكيل كميته كشوري ارزيابي‌ دروني مي‌باشد, انديشيده شود.  

 

 


فهرست منابع

 

1ـ ابيلي, خدايار؛ (1375)، ارزيابي ماهيت نظارت و ارزيابي جاري در آموزش‌عالي كشور, مجموعه مقالات نخستين سمينارآموزش‌عالي در ايران, به كوشش محسن خليجي و محمد مهدي فرقاني ؛ جلد2, تهران: انتشارات دانشگاه علامه‌طباطبايي.

2ـ بازرگان, عباس؛ (1375)، مقدمه‌اي بر ارزيابي آموزشي و الگوهاي آن؛ همدان: دانشگاه بوعلي سينا.

3ـ بازرگان, عباس؛ (1369)، مراحل برنامه‌ريزي توسعه آموزش‌عالي و ارزيابي آن, دانش مديريت؛   شماره 9 و 10.

4ـ بازرگان, عباس؛ (1371)، نگاهي به كاربرد روشهاي ارزيابي در برنامه‌ريزي توسعه دانشگاهي, دانش مديريت؛ شماره 20.

5ـ بازرگان, عباس؛ (1374)، ارزيابي‌ دروني و كاربرد آن در بهبود مستمر كيفيت آموزش‌عالي، فصلنامه پژوهش و برنامه‌ريزي در آموزش‌عالي؛ سال سوم, شماره 3و4.

6ـ بازرگان, عباس؛ (1375)، كيفيت و ارزيابي آن در آموزش‌عالي: نگاهي به تجربه‌هاي ملي و بين‌المللي»، مجموعه مقالات نخستين سمينارآموزش‌عالي در ايران, به كوشش محسن خليجي و محمد مهدي فرقاني؛ ج1, شماره 127, تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبايي.

7ـ بازرگان, عباس؛ (1376)، كيفيت و ارزيابي آن در آموزش‌عالي‌: نگاهي به تجربه‌هاي ملي  و بين‌المللي‌، فصلنامه رهيافت, شماره 155.

8ـ بازرگان, عباس؛ (1377)، آغازي بر ارزيابي كيفيت در آموزش‌عالي ايران: چالشها و چشم‌اندازها، ترجمه داوود حاتمي, فصلنامه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش‌عالي», سال ششم1-2),شماره مسلسل15 و 16 .

9ـ بازرگان, عباس و همكاران؛ (1379)، رويكرد مناسب ارزيابي‌ دروني براي ارتقاء مستمر كيفيت گروه‌هاي آموزشي در دانشگاه‌هاي علوم پزشكي، مجله روان‌شناسي و علوم تربيتي (دانشگاه تهران)؛ دوره جديد, سال پنجم، شماره2.

10ـ بازرگان, عباس؛‌(1380)، ارزشيابي آموزشي(مفاهيم,الگوها, فرايند عملياتي)؛ تهران: انتشارات سمت.

11ـ بازرگان, عباس؛(2001)، گزارش شماره يك ارزيابي‌ دروني‌؛ سازمان سنجش آموزش كشور‌, مركز مطالعات، تحقيقات و ارزشيابي.

12ـ‌ گروه مشاوران يونسكو؛ (1373)، فرايند برنامه‌ريزي آموزشي, ترجمه فريده مشايخ,‌ تهران: انتشارات مدرسه.

13ـ بولا,اچ.اس؛ (1375)، ارزشيابي طرحها و برنامه‌هاي آموزشي براي توسعه‌, ترجمه خدايار ابيلي, تهران, مركز انتشارات مؤسسه بين‌المللي روشهاي آموزش بزرگسالان.

14ـ پازارگادي, مهرنوش؛ (1378)، اعتباربخشي در آموزش‌عالي, تهران, انتشارات صباح.

15ـ گزيده مقالات دايره‌المعارف آموزش‌عالي؛(1376)، ويراستاران: يوسف محمد نژاد و داوود حاتمي‌, تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش‌عالي.

16ـ محمدي, رضا؛ (1381)، ارزيابي‌ دروني گروه‌هاي آموزشي رياضي دانشگاه صنعتي اميركبير؛ پايان‌نامه كارشناسي ارشد دانشكده روان‌شناسي و علوم تربيتي (دانشگاه تهران) .

17ـ گروه ارزشيابي آموزشي؛ (1380)، مجموعه عوامل, ملاكها و نشانگرهاي ارزيابي‌ دروني , گزارش شماره 3 الف/3/ 8/ 14.

18 - Bazargan, A.; (2001), The Role of Regional Accreditation Mechanisms in Improving Higher Education Quality: A case of the Middle East.

International Conference on the University of the 21Century; Oman

 

19- Clark, Donald; (1997), Training Handbook, Sanfransisco.Berrett- Koehler publishing, inc. Internet :http:///www,nwlink.com /don Clark / hrd /sat-html.

 

20- Government Accounting Office. (1992), Program Evaluation Issues. NSF Evaluation Hand Book .

 

21- Guharja , I.E.;(1999), Response on New Paradigm in Higher Education, Internet: http://wwwl.rad.net.id/Hi-Ed-Seminar/Paper/di-html.

 

22- Izadi,M.(1996).Quality in Higher Education; Journal of Industrial Teacher Education:vol33,NU2.Internet:http://Scholar.1ib.Vt edu/Ejournals/JITE/V33htm1.

 

23-Heywood, Lindsay(2001); A comprehensive Framework for Quality Evaluation and Improvement in Universities. Internet: Http: //www.Quality.Nits.gov/.

 

24-House, Ernest R. (1989); New direction In Educational Evaluation; London 8 Philadelphia; Flame press.

 

25-Lamicq, H& Jensen, H .T.(2001); Towards Accreditation Schemes for Higher Education In European ,Final Project Report.

 

26-Patton, MQ (1997) ;Utilization-Focused Evaluation;3ed;London:sage.

 

27- Rowntree. D. (1997), Assessing Students. London.

 

28-Tovar, Edmundo (2001), A practical Case for The Self – Evaluation Management of an European Computer science School, Education conference In University of Madrid.

 

29-Worthen, Blaine R. & James R. Sanders;(1987),Educational Evaluation ; Longman Inc.