ظرفيتسازي براي ارزيابي و ارتقاي كيفيت نظام آموزش عالي:

تجربههاي بينالمللي و ضرورتهاي ملي در ايجاد ساختار مناسب

دكتر عباس بازرگان

استاد دانشگاه تهران

چكيده

كيفيت آموزش و پژوهش، از جمله دغدغههاي اصلي نظامهاي آموزش عالي در اغلب كشورهاي جهان بوده است. برخي از كشورها در دو دهه اخير، از طريق ارزيابي مستمر، اين تشويش را كاهش داده و در جهت رفع آن كوشيدهاند. از جمله كوششهاي انجام شده ميتوان به اجراي طرحهاي ارزيابي دروني و بروني در سطح ملي و نيز ايجاد ساز و كارهاي اعتبارسنجي منطقهاي و بينالمللي اشاره كرد. هر چند كميت و كيفيت كوششهاي ياد شده در كشورهاي مختلف متفاوت بوده، اما ميزان آنها به طور چشمگيري در سطح ملي و بينالمللي در دهه اخير افزايش يافته است. در اين مقاله، ضمن اشاره به ضرورت انجام ارزيابي مستمر آموزش عالي و پژوهشهاي علمي، ابتدا تجربههاي به دست آمده در سطح بينالمللي ظرفيتسازي براي ارزيابي و اعتبارسنجي آموزش و پژوهش مورد تحليل واقع شده است. همچنين با توجه به ملاكهاي موجود، به موفقترين كوششهاي مربوط به ظرفيتسازي اشاره گرديده است. سپس ضمن تحليل تجربههاي ارزيابي مستمر براي بهبود كيفيت آموزش عالي در سطح كشور، ساختار مناسب براي اثربخشتر كردن كوششهاي ارزيابي مستمر در نظام آموزش عالي ايران مورد بحث قرار گرفته است.

مقدمه

نظامهاي آموزش عالي در كشورهاي مختلف، در اثر تحولات جهاني در دو دهه گذشته، با روندهايي روبهرو شدهاند كه نه تنها فرايند عملياتي آنها را تحت تاثير قرار داده، بلكه هدفهاي آنها را نيز متحول كرده است. از جمله اين روندها، ميتوان به جهاني شدن و دانش ـ محور شدن اقتصاد و نيز به فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات اشاره كرد (World Bank, 2002). روندهاي ياد شده، ميتوانند بر نظامهاي آموزش عالي كشورهاي جهان سوم تأثير دوگانهاي داشته باشند؛ از يك سو، در صورت تشخيص فرصتها و پي بردن به قوتها، دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي و پژوهشي ميتوانند نارساييها و نقاط ضعف خود را كاهش دهند و پيشرفتهاي علمي كشور را تسهيل كنند. اين امر خود موجب ميشود كه به توسعه جامعه ياري دهند. از سوي ديگر، در صورت تشخيص ندادن فرصتها و ناشناخته ماندن نارساييها و ضعفهاي گذشته، دانشگاههاي كشورهاي در حال توسعه، در وضعيتي قرار خواهند گرفت كه فاصله موجود ميان كشور خود و ساير كشورها را از نظر پيشرفت علمي تشديد خواهند كرد.

بنابراين، هر چند دانشگاهها و ساير مراكز آموزش عالي در كشورهاي در حال توسعه با مسائلي همچون نارساييهاي اداري و مديريتي، تأمين منابع انساني و مالي، نابرابري فرصتهاي آموزشي روبهرو بودهاند، اما روندهاي ياد شده ميتوانند مسائل دست به گريبان آموزش عالي را پيش از پيش افزايش دهند.

اين امر ميتوان كيفيت آموزش و پژوهش در دانشگاهها را كاهش دهد. علاوه بر آن، سرعت تحول فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات ميتواند اجراي سياستهاي نامطلوب آموزشي را به سرعت به سوي عملكرد نامطلوب سوق دهد.

با توجه به مطالب فوق، انديشيدن درباره تجربه گذشته آموزش عالي در ايران، سنجش كيفيت و ظرفيتسازي براي بهبودي و ارتقاي كيفيت آن ضرورت دارد. اهميت اين امر از آن جهت است كه سازمانها، همانند افراد، از طريق انديشيدن درباره تجربههايشان به يادگيري دست مييابند. فرايند و محصول اين انديشيدن، تغيير رفتار سازماني به سوي مطلوب است. در اين راستا، دانشگاه به عنوان سازمان يادگيرنده، بايد به انديشيدن درباره تجربههاي گذشته و خود ـ تنظيمي امورش براي دستيابي به كيفيت مطلوب بپردازد.

يكي از ويژگيهاي دانشگاه يادگيرنده (يا تندآموز) پي بردن به كيفيت موجود خود و حركت به سوي كيفيت مطلوب است. در اين راه، سئوالي كه مطرح ميشود، اين است كه ((چگونه ميتوان كيفيت دانشگاهها و مراكز آموزش عالي ايران را مورد سنجش قرار داد و براي ارتقاي آن ظرفيتسازي كرد؟)) براي پاسخ دادن به اين سئوال، اسناد پژوهشي موجود در سطح كشور و نيز منابع پژوهشي بينالمللي مورد بررسي قرار گرفته و حاصل آن در اين جا عرضه شده است. در اين مقاله، ابتدا تجربههاي جهاني درباره مميزي، ارزيابي و اعتبارسنجي براي سنجش كيفيت و بهبود بخشيدن به آموزش عالي مورد نظر قرار ميگيرد. سپس، تجربههاي بينالمللي و ملي در ارزيابي و بهبودي كيفيت آموزش عالي تحليل ميشود. پس از آن، از ضرورت ايجاد ساختار مناسب براي ارزيابي دروني و بروني آموزش عالي ايران بحث ميشود.

1- دغدغه بهبود كيفيت در نظامهاي آموزش عالي

در گذشته دور، نظامهاي آموزش عالي در اغلب نقاط جهان به وسيله سرآمدان هر كشور ايجاد ميشد و نهادي براي پرورش آنان بود. بنابراين روال، دورهها و برنامههاي آموزشي متناسب با منظور ياد شده، تنظيم و اجرا ميشدند. بدين سان، قضاوت درباره كيفيت آموزش عالي امري پيچيده نبود.

در دو دهه گذشته، افزايش جمعيت و ساير عوامل، موجب افزايش تقاضا براي آموزش عالي گرديد. نظامهاي آموزش عالي براي برآوردن تقاضاي اجتماعي داوطلبان امتيازاتي براي اقشار كمتر بهرهمند از فرصتهاي آموزشي منظور كردند. بدين ترتيب، جمعيت دانشجويي، چندين برابر در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي افزايش يافت و تركيب اجتماعي آنان متفاوت گرديد. از اين رو، در نيازهاي جمعيت دانشجويي نيز تغييراتي پديد آمد؛ به طوري كه ضرورت يافت آموزش عالي اين نيازها و تحولات را مدنظر قرار دهد و تعديل لازم را در برنامههاي خود اعمال كند. در صورتي كه در يك نظام آموزش عالي چنين تعديلي به انجام رسيده و ((تناسب آن با هدفهاي موردنظر)) تأييد شده باشد، ميتوان گفت آن نظام يكي از ابعاد كيفيت آموزش عالي را رعايت كرده است. هر چند از مفهوم كيفيت در آموزش عالي تعريفهاي گوناگوني عرضه شده، اما سادهترين تعريف كيفيت در آموزش عالي ((مناسب بودن براي هدف ويژه)) (Fitness for the purpose) است (بازرگان، 1381).

با توجه به مطالب فوق، براي نمايان كردن كيفيت يك واحد سازماني آموزش عالي (گروه آموزشي، دانشكده، دانشگاه و مؤسسه آموزش عالي) لازم است شواهدي عرضه شود كه نمايان كنند برنامهها و فعاليتهاي آن واحد متناسب با هدفهاي آن است؛ براي مثال، اگر منظور قضاوت درباره كيفيت يك دانشگاه باشد، لازم است اطلاعات لازم براي پاسخ دادن به سؤالهاي زير عرضه شود:

1. هدفهاي دانشگاه چيست؟

2. كاركردها و وظايف دانشگاه كدامند و هر كدام از آنها چه اهميتي دارند؟

3. هدفهاي عملكردي هر يك از كاركردها چيست؟ تا چه ميزان اين هدفها تحقق يافتهاند؟

4. آيا دانشگاه يك نظام سنجش كيفيت را براي نمايان ساختن كيفيت و ارتقاي آن ايجاد كرده است؟

5. آيا دانشگاه ترتيبي اتخاذ كرده تا بتواند كيفيت فعاليتهاي خود را به قضاوت ((يكي از نهادهاي بروني)) ارزيابي آموزش عالي برساند و از توصيه آن براي ارتقاي علمي فعاليتها بهرهمند شود؟

براي پاسخ دادن به سئوالهاي فوق بايد از دانش ارزشيابي آموزشي استفاده كرد. در به كار گرفتن ارزشيابي آموزشي در آموزش عالي با مفاهيم مميزي(Audit)، ارزيابي(Evaluation/Assessment) (ارزشيابي) و اعتبارسنجي(Accreditation) سر و كار داريم.

2- مميزي، ارزيابي و اعتبارسنجي و نقش آنها در بهبود كيفيت

بر حسب تعريف، مميزي كيفيت فرايندي است كه براي قضاوت درباره كيفيت به كار ميرود و از سه بخش تشكيل شده است (Woodhouse ,2003):

· قضاوت درباره مناسب بودن برنامهها و شيوههاي طراحي شده براي تحقق هدفهاي بيان شده

· تطابق فعاليتهاي انجام شده با برنامههاي اجرا شده

· قضاوت درباره اثربخشي فعاليتها نسبت به تحقق هدفهاي بيان شده

به عبارت ديگر، مميزي كيفيت در آموزش عالي نظارت ميكند كه تا چه اندازه هدفهاي مورد نظر تحقق يافتهاند.

اما ارزيابي كيفيت در آموزش عالي، مفهومي است كه ابعاد آن فراتر از مميزي كيفيت است؛ زيرا در ارزيابي نه تنها برنامهها و شيوههاي اجرايي مورد قضاوت قرار ميگيرند، بلكه از جمله كاركردهاي مديريت دانشگاهي منظور ميشوند (بازرگان، 1381).

بدين ترتيب، ارزشيابي آموزش عالي علاوه بر اين كه كيفيت تحقق هدفها را مدنظر قرار ميدهد، درباره فرايند عمليات و دروندادهاي آن نيز قضاوت ميكند.

بالاخره ((اعتبارسنجي فرايندي است كه به وسيله آن يك سازمان، صلاحيت مراكز آموزشگاهي و دانشگاهي را مورد تاييد قرار ميدهد)) (CHEA , 2002، بازرگان، 1381).

در اين فرايند، اعتبار يك برنامه، دوره يا مؤسسه آموزش عالي با استفاده از استانداردهاي از قبل تعيين شده سنجيده ميشود؛ به عبارت ديگر، در اجراي اين امر، وضعيت موجود برنامه موردنظر با معيارهاي از قبل تدوين شده، مورد مقايسه قرار ميگيرد. در سادهترين حالت اعتبارسنجي، مراكز آموزش عالي (دانشگاهها و مؤسسههاي آموزش عالي) به دو دسته تقسيم ميشوند:

الف) داراي صلاحيت

ب) فاقد صلاحيت

تقسيمبنديهاي پيچيدهتري ميتوان يافت كه در آنها مراكز آموزش عالي به هفت دسته تقسيم ميشوند (بازرگان، 1381، ص 282).

در اعتبارسنجي آموزش عالي، هدف آن است كه رشتههاي تخصصي (مانند پزشكي) به واسطه انجمنهاي تخصصي بتوانند درباره كيفيت دانش و مهارتهاي تخصصي دانشآموختگان قضاوت كنند. در اين نوع سنجش كيفيت، گام نخست استانداردسازي است كه انجمنهاي تخصصي انجام دهند. پس از آن، مراحل گردآوري دادهها، تحليل و نتيجهگيري افراد متخصص در آن رشته، همراه با تني چند از افراد صاحبنظر در ارزشيابي است. اعتبارسنجي براي بهبود كيفيت، در صورتي مؤثر است كه فرهنگ ارزشيابي در آموزش عالي رايج شده باشد؛ به عبارت ديگر، شفافيت در امور و پاسخگويي و مسئوليتپذيري، رفتار رايج نظام آموزش عالي باشد.

همان طور كه قبلاً اشاره شد، در فرايند مميزي كيفيت، پيش فرض آن است كه هدفهاي دوره يا واحد آموزش عالي مورد سنجش، به طور اندازهپذير بيان شدهاند و در دسترس قرار دارند. بر اين اساس به وسيله مميزي ميتوان درباره اثربخشي فعاليتها براي دستيابي به هدفها، قضاوت كرد؛ اما در اغلب كشورهاي در حال توسعه، هدفهاي مراكز آموزش عالي يا برنامههاي مورد ارزيابي آشكارا بيان نشدهاند. بنابراين، استفاده از مميزي كيفيت امكانپذير نيست؛ در حالي كه به وسيله ارزيابي ميتوان ابتدا به آشكار كردن هدفها اقدام كرد و سپس درباره ميزان تحقق آنها به قضاوت پرداخت. اين امر به كمك ارزيابي دروني امكانپذير است (بازرگان، 1381). در ارزيابي دروني با مشاركت اعضاي هيات علمي واحد مورد ارزيابي، رسالت و هدفهاي عملكردي آن واحد بيان و سپس درباره ميزان تحقق هدفها قضاوت ميشود. براي بهبود كيفيت، متعاقب ارزيابي دروني بايد به ارزيابي بروني پرداخت تا پيگيري لازم براي ارتقاي علمي واحد مورد ارزيابي انجام پذيرد.

در فرايند اعتبارسنجي، بر اساس استانداردهاي از قبل تعيين شده، معمولاً سازماني مستقل از نهاد آموزش عالي به قضاوت درباره ميزان تطابق وضعيت موجود واحد مورد ارزيابي با استانداردها ميپردازد. در اين فرايند فقط مديران آموزش عالي شركت ميكنند.

در مقايسه ميان مميزي، ارزيابي و اعتبارسنجي در آموزش عالي ميتوان ملاحظه كرد كه ارزيابي دروني به واسطه مشاركت كليه اعضاي هيأت علمي موجب برانگيختن آنان در مسئوليتپذيري و اقدام براي بهبودي واحد آموزش عالي مورد ارزيابي ميشود. علاوه بر آن، ارزيابي بيروني، ابزاري است كه كوشش اوليه واحد آموزش عالي را انسجام ميبخشد و از اقدامات آن در جهت دستيابي به كيفيت مطلوب حمايت ميكند.

3- تجربههاي بينالمللي در ارزيابي كيفيت آموزش عالي

هر چند سابقه ارزيابي دانشجويان را با تأسيس مراكز آموزش عالي ميتوان همزمان يافت، اما گردآوري منظم دادهها و اطلاعات و قضاوت درباره كوششها و عملكرد واحدهاي آموزش عالي بر اين پايه، امري به نسبت جديد است. تنها كشوري كه نزديك به يك قرن در اين باره داراي سابقه است، امريكاست. در اين كشور، در سال 1895 ميلادي (1274 خورشيدي) كوشش براي اعتبارسنجي دانشگاهها و مؤسسههاي آموزش عالي آغاز شد. سپس از نيمه اول قرن بيستم، انجمنهاي منطقهاي، ملي يا تخصصي براي سنجش كيفيت و قضاوت درباره صلاحيت مراكز آموزش عالي به ارزيابي و اعتبارسنجي برنامهها، دورهها يا دانشكدههاي تخصصي پرداختهاند.

كشورهاي اروپايي در دو دهه گذشته (از سال 1985 ميلادي) ارزيابي دانشگاهي را امري اجتنابناپذير يافتند. از اين سال به بعد برخي از كشورها تا سال 1990 و برخي ديگر در دهه بعد و نيز گروهي در سالهاي اخير ساز و كار ارزيابي را براي بهبود كيفيت آموزش عالي ايجاد كردهاند؛ از آن جمله ميتوان به ((كميته ملي ارزيابي)) در كشور فرانسه (1985 ميلادي) و به ((نهاد تضمين كيفيت براي آموزش عالي)) (Quality Assurance Agency for Higher Education)در انگلستان، كه در سال 1997 ميلادي تأسيس شده، اشاره كرد.

از جمله تجربههاي قابل توجه در ساير كشورها، تشكيل ((نهاد كيفيت دانشگاههاي استراليا)) (Australian Universities Quality Agency (AUQA))است. اين نهاد در سال 2001 ميلادي تأسيس شد و از همان سال كوششهاي آزمايشي خود را براي بهبود كيفيت از طريق مميزي دانشگاههاي استراليا آغاز كرده (Woodhouse , 2003). هر چند اقدام اوليه براي تأسيس اين نهاد را دولت فدرال استراليا به عمل آورد، دولتهاي ايالتي نيز سهم زيادي در به انجام رساندن آن ايفا كردهاند. بازخورد دانشگاهها و مؤسسههاي آموزش عالي كه تاكنون مورد مميزي قرار گرفتهاند، نشان ميدهد كه فرايند تضمين كيفيت به وسيله نهاد ياد شده بهبود كيفيت را در مراكز آموزش عالي ميسر كرده است (همان منبع، ص 138).

بالاخره انجمن دانشگاههاي اروپا، به عنوان نماد آموزش عالي اروپا (EUA, 2001) نهادي است كه در سال 2001 با عضويت دانشگاههاي اروپا در آن تشكيل شد. از جمله رسالتهاي اين نهاد، ياري دادن به ايجاد ساز و كار تضمين كيفيت در دانشگاههاي اروپاست. اين نهاد، دانشگاههاي داوطلب در كشورهاي اروپايي را ياري ميدهد تا به ارزياي دروني خود بپردازند. سپس ارزيابي بروني دانشگاه داوطلب را سازمان ميدهد و به قضاوت درباره كيفيت آنها ميپردازد. مهمترين اقداماتي كه اين انجمن براي بهبود كيفيت آموزش عالي به عمل ميآورد، عبارت است از: ياري دادن به ظرفيتسازي براي مديريت راهبردي در دانشگاههاي اروپا از طريق انجام ارزيابي دروني و بروني.

در كشورهاي در حال توسعه نيز كوششهايي براي ارزيابي آموزش عالي صورت گرفته كه ميتوان آنها را بر طيفي قرار داد. در يك سوي اين طيف، كشورهايي هستند كه هنوز فرصت انديشيدن درباره ارزيابي منظم براي بهبود كيفيت را به دست نياوردهاند. در طرف ديگر طيف كشورهايي را ميتوان يافت كه نه تنها مراحل اوليه را طي كردهاند، بلكه به ساختارسازي براي ارزيابي و بهبود كيفيت در آموزش عالي رسيدهاند. از جمله اين كشورها هندوستان است كه در سال 1994 (1373 خورشيدي) ((شوراي ملي ارزيابي و اعتبارسنجي)) (National Assessment and Accreditation Council (NAAC)) را تأسيس كرد.INQAAHE , 2003). نهاد ياد شده در سالهاي اخير با استفاده از الگوي ارزيابي دروني مديريتگرا و ارزيابي بروني به قضاوت درباره دانشگاهها و مؤسسههاي آموزش عالي پرداخته است.

اما كشور آسيايي مالزي، در سال 2001 ميلادي (1380 خورشيدي) تنها به تاسيس بخش تضمين كيفيت دانشگاههاي دولتي به عنوان يك واحد سازماني در وزارت آموزش اقدام كرده است (همان منبع، ص 160). در ميان كشورهاي آمريكاي جنوبي، تجربه آرژانتين قابل ذكر است. اين كشور در سال 1996 ميلادي (1375 خورشيدي) ((كميسيون ملي ارزيابي و اعتبارسنجي)) را به وجود آورد و مسئوليت بخش كيفيت و قضاوت را به آن محول كرد. همچنين در شيلي كميسيون ملي اعتبارسنجي در سال 1999 ميلادي (1378 خورشيدي) تأسيس شد. در هر دو كشور نهادهاي ياد شده مستقل، اما وابسته به دولت هستند.

بنابراين در ميان كشورهاي در حال توسعه، تعداد كشورهايي كه در سمت راست طيف قرار دارند، به نسبت كمتر از تعداد كشورهايي است كه در سمت چپ طيف واقع هستند.

در ميان تجربههاي كشورهاي مختلف، تجربه كشور ايرلند در ارزيابي دانشگاهي قابل توجه است. اين كشور، با توجه به روند جهاني شدن و دانش محور شدن اقتصاد، فرصت را مغتنم شمرده و با مشاركت دادن دانشگاهها، به ايجاد ساز و كار مناسب در سطح هر دانشگاه براي سنجش كيفيت و ارتقاي علمي آن پرداخته است (CHIR, 2003:9). براي اين منظور، در ايرلند هر دانشگاه، خود مسئوليت سنجش كيفيت و بهبود را بر عهده دارد. لذا دفتر تضمين كيفيت براي فراهم آوردن شرايط لازم و هدايت كوششهاي مربوط، ايجاد شده است. در اين كشور، چارچوب كلي ارزيابي كيفيت دانشگاهي را ((كنفرانس روساي دانشگاهها)) (CHIR)( Conference of Heads of Irish Universities (CHIR)) مورد تصويب قرار داده است. اين كنفرانس، نهادي است كه سياستگذاري و هماهنگي امور دانشگاهها را در ايرلند بر عهده دارد.

هر چند اصول كلي ارزيابي كيفيت دانشگاهي را نهاد ياد شده پيشنهاد داده، هر دانشگاه، بر اساس نياز ويژه خود ميتواند آن را تعديل كند. دفتر تضمين كيفيت در هر دانشگاه زير نظر كميتهاي براي سياستگذاري و برنامهريزي ارزيابي دانشگاه قرار دارد. وظايف اين دفتر به شرح زير است:

الف) فراهم آوردن خدمات تخصصي براي اجراي سياستهاي توسعه دانشگاه در مورد تضمين كيفيت

ب) ايجاد و تقويت احساس دلبستگي در ميان اعضاي هيات علمي و گروههاي آموزشي به شيوه اجرا و فرايند تضمين كيفيت در دانشگاه

ج) ياري دادن به گروههاي آموزشي و واحدهاي سازماني دانشگاه براي اجراي ارزيابي دروني و بروني

به منظور هماهنگي كوششهاي تضمين كيفيت در دانشگاههاي مختلف در سطح كشور ايرلند، شوراي كيفيت دانشگاههاي ايرلند(Irish Universities Quality Board) تشكيل شده است. شواهد عيني نشان ميدهد كه نظام تضمين كيفيت ياد شده، تأثير زيادي بر فراهم آوردن شرايط اوليه و ايجاد فرهنگ كيفيت در دانشگاههاي ايرلند داشته است.

4- تجربه ارزيابي كيفيت در آموزش عالي ايران

ارزيابي در آموزش عالي را ميتوان فرايند منظم و مستمر گردآوري دادهها و اطلاعات درباره تدريس، يادگيري، برنامه درسي، ساختار و اثربخشي سازماني، بازنگري دروني و ساز و كار كنترل كيفيت تعريف كرد. (CHEA, 2002)( Council for Higher education Accreditation). بر حسب اين تعريف، اولين كوشش براي ارزيابي در آموزش عالي ايران در سال 1375 خورشيدي آغاز شد. در اين سال، طرح پيش ـ پژوهش ارزيابي دروني براي ارتقاي كيفيت آموزش پزشكي مورد تصويب هيات رئيسه وقت وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي قرار گرفت. سپس در سال 1376 در شش گروه آموزشي علوم پزشكي، طرح به اجرا درآمد (بازرگان و همكاران، 1379). با توجه به نتايج مثبت اين طرح، دانشگاه تهران، به عنوان اولين دانشگاه غيرپزشكي، در بهار 1376 در يكي از جلسههاي شوراي دانشگاه، اجراي طرح ارزيابي دروني در گروههاي آموزشي اين دانشگاه را مورد توجه قرار داد. به همين منظور، شوراي دانشگاه سال 1376 را ((سال نظارت و ارزيابي)) نام نهاد (بازرگان، 1376، ص 39). بر اين اساس، پيشنهاد شده بود كه در چند دانشكده، از هر كدام، يك گروه آموزشي ارزيابي دروني انجام دهد. هر چند در اين سال، اجراي ارزيابي دروني به تأخير افتاد، در سالهاي بعد گروه ترويج و آموزش كشاورزي و نيز گروه معماري (دانشكده هنرهاي زيبا) در دانشگاه تهران به ارزيابي دروني پرداختند. گزارش اوليه ارزيابي دروني در اين گروهها نشان ميدهد كه فرايند ارزيابي دروني نقش مؤثري در بهبود كيفيت در اين گروهها داشته است.

در سالهاي 1377 و 1378، با توجه به نتايج قابل توجه طرح پيش ـ پژوهش ارزيابي دروني در گروههاي ششگانه ياد شده، ارزيابي دروني در گروههاي پزشكي داخلي در تمام دانشگاههاي علوم پزشكي به اين امر پرداختند؛ از جمله دانشگاههاي علوم پزشكي پيشقراول كه در ارزيابي دروني با جديت عمل كردهاند، ميتوان از دانشگاه علوم پزشكي اهواز، كاشان و سمنان نام برد.

نتايج حاصل از اجراي ارزيابي دروني در گروههاي آموزشي باليني و علوم پايه پزشكي نشان ميدهد كه ارزيابي دروني ميتواند نقش مؤثري در ارتقاي كيفيت دانشگاهي داشته باشد. نظرسنجي از اعضاي هيات علمي گروههايي كه ارزيابي دروني در آنها انجام شده، حاكي از آن است كه ارزيابي دروني ميتواند آثار زير را در پي داشته باشد:

الف) آشكار شدن و مورد توجه قرار گرفتن هدفهاي گروه آموزشي با مشاركت اعضاي هيات علمي

ب) شناسايي كاستيها و نارساييهاي گروههاي آموزشي و استفاده بيشتر از منابع موجود براي برطرف كردن آنها

ج) افزايش دلبستگي اعضاي هيات علمي به گروههاي آموزشي و تقويت همكاري ميان آنها

د) مورد توجه قرار گرفتن فرهنگ شفافيت و پاسخگويي.

تاثير مثبت ارزيابي دروني در دانشگاههاي علوم پزشكي و ساير عوامل باعث شد كه در تدوين برنامه سوم توسعه كشور، ارزيابي و ارتقاي كيفيت آموزش عالي از طريق ارزيابي دروني و بروني مورد توجه قرار گيرد. از اين رو در برنامه تحقيقات دانشگاهي (برنامه سوم توسعه) كارامد كردن نظام ارزيابي، سنجش و ارتقاي كيفيت آموزش و پژوهش مدنظر قرار گرفت. براي همين منظور، سازمان مديريت و برنامهريزي كشور يك رديف اعتباري(113512) را تحت عنوان ((ارزيابي و اعتبارسنجي مؤسسات و دانشآموختگان، برگزاري آزمونهاي جامع و تخصصي سراسري)) به وزارت علوم، تحقيقات و فناوري اختصاص داد.

وزارت علوم، تحقيقات و فناوري از اسفندماه 1379، به وسيله سازمان سنجش آموزش كشور گامهاي نخست را براي اشاعه ارزيابي دروني در آموزش غيرپزشكي برداشته است. از آن جمله ميتوان به تشكيل گروه ارزشيابي در مركز مطالعات، تحقيقات و ارزشيابي آموزشي، وابسته به سازمان ياد شده، اشاره كرد. براي جلب توجه دانشگاههاي جامع و تخصصي غيرپزشكي، سازمان سنجش آموزش كشور به برگزاري كارگاههاي آموزشي و ارزيابي دوني پرداخت. سپس نظر دانشگاهها را براي ارزيابي دروني جلب كرد.

در آغاز قرار بود كه ارزيابي دروني در چهار گروه (رياضي، برق، مكانيك و حسابداري) در دانشگاههاي داوطلب به اجرا درآيد. علاقهمندي و ((اشتياق زايدالوصف براي عمليات اجرايي))، باعث شد كه تعداد گروههاي مجري به سيصد گروه آموزشي در دانشگاههاي بزرگ و كوچك دولتي افزايش يابد.

از جمله دانشگاههاي دولتي كه كوشش زيادي در امر ارزيابي دروني به عمل آوردهاند ميتوان از دانشگاه اصفهان، دانشگاه علامه طباطبايي و دانشگاه صنعتي اميركبير نام برد. در اين باره كوشش گروههاي رياضي دانشگاه صنعتي اميركبير در ايجاد دلبستگي به مفهوم ارزيابي دروني و انگارهپردازي درباره بهبود كيفيت در آموزش عالي قابل توجه بوده است. همچنين گروه آموزشي آمار دانشگاه علامه طباطبايي در به ثمر رساندن ارزيابي دروني و تعميم اين كوشش به گروههاي آموزشي آمار ساير دانشگاههاي كشور قابل ذكر است. گروه ياد شده سعي بر آن داشته كه از طريق انجمن آمار ايران بتواند ساير گروههاي آموزشي آمار دانشگاهها را ترغيب كند تا ابتدا به ارزيابي دروني خود بپردازند و سپس با ايجاد كميته كشوري ارزيابي آموزش آمار، مقدمات ارزيابي بروني آنها را نيز فراهم آورند.

علاوه بر كوششهاي اجرايي ياد شده، در راستاي تدوين چارچوبي نظري براي سنجش كيفيت و بومي كردن آن در دانشگاههاي كشور، تاكنون دو طرح پژوهشي مصوب دانشگاه تهران (در دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي) به اجرا درآمده و نتايج آن منتشر شده است (بازرگان و همكاران، 1379، بازرگان و حسيني زير چاپ).

جمعبندي و نتيجهگيري

كيفيت نظامهاي آموزش عالي در اغلب كشورهاي جهان تحت تاثير عوامل چندگانهاي قرار گرفته است؛ از جمله اين عوامل ميتوان به برخي روندهاي ناشي از جهاني شدن اشاره كرد؛ براي مثال، استفاده بيش از پيش از نوآوريهاي علمي در توسعه اقتصادي (دانش محور شدن اقتصاد) و عرضه آموزش عالي بدون توجه به مكان و زمان (آموزش عالي بدوم مرز)را ميتوان نام برد. در كشورهاي در حال توسعه نه تنها روندهاي ياد شده بر آموزش عالي اثر گذاشتهاند، بلكه آثار نامطلوبي هم به بار آوردهاند. از آن جمله ميتوان به ايجاد بازار جهاني براي نيروي انساني متخصص و تشديد فرار مغزها اشاره كرد. با در نظر گرفتن اين امر، توجه به كيفيت آموزش عالي در اين كشورها ميتواند تاثير دوگانهاي داشته باشد، از يك سو توسعه پايدار را تسهيل كند و از سوي ديگر عوامل موثر در تشديد فرار مغزها را كاهش دهد.

تجربههاي بينالمللي نشان ميدهد كه ارزيابي كيفيت آموزش عالي در آمريكا كه تحت عنوان اعتبارسنجي انجام ميشود، با توجه به ويژگيهاي فرهنگي و شرايط اقتصادي ـ اجتماعي امريكا، اعتبارسنجي ميتواند رويكردي موثر در بهبود كيفيت در آن كشور باشد. كشورهاي اروپايي با توجه به شرايط فرهنگي و ويژگيهاي آموزش عالي خود بيشتر از شيوه مميزي كيفيت در آموزش عالي (Woodhouse , 2003) و مميزي كيفيت در پژوهش (Meade , 2003) استفاده ميكنند.

به طور كلي، كوششهاي كشورهاي مختلف در ارزيابي كيفيت و تجربه آنها را در اين امر ميتوان بر يك پيوستار نشان داد (شكل 1).

شكل 1- پيوستار مراحل استقرار نظام تضمين كيفيت

همانطور كه در شكل (1) ملاحظه ميشود، ميتوان شش مرحله براي استقرار نظام تضمين كيفيت در آموزش عالي منظور داشت. با توجه به كوششهاي انجام شده در آموزش عالي ايران، ميتوان گفت كه به مرحله سوم از مراحل ياد شده دست يافتهايم. مرحله اول، انديشيدن درباره كيفيت آموزش عالي انجام پذيرفته است. در مرحلههاي دوم و سوم نيز كسب تجربه اوليه و سپس الگوپردازي درباره سنجش كيفيت و بومي كردن فرايند ارزيابي به عمل آمده است. با توجه به اقدامات انجام شده در اجراي ارزيابي دروني در دانشگاههاي علوم پزشكي، به ويژه كوششهاي سه سال گذشته در دانشگاههاي جامع، ميتوان گفت كه تجربه اوليه براي سنجش كيفيت در آموزش عالي ايران به دست آمده است (بازرگان، 2002). همچنين با انگارهپردازي درباره تجربههاي كسب شده و اجراي چند طرح تحقيق درباره ارزيابي آموزش عالي در ايران، الگوي مناسب براي ارزيابي دروني و بروني در آموزش عالي ايران شناسايي شده است.

به عبارت ديگر، كوششهاي آغازين آموزش عالي پزشكي در سال 1375 در ارزيابي دروني گروههاي آموزشي باليني و علوم پايه پزشكي اقدامات سالهاي بعد در دانشگاههاي علوم پزشكي در اين باره، شرايط اوليه را براي جلب توجه برنامهريزان توسعه و قانونگذاران به اهميت سنجش و بهبود كيفيت آموزش عالي فراهم كرد. در نتيجه، برنامه و بودجهاي براي ارزيابي و بهبود كيفيت آموزش عالي در برنامه سوم توسعه منظور گرديد؛ ولي مانند هر برنامه و بودجه ديگر، در صورتي كه سازماندهي لازم و ساختارسازي مناسب فراهم نشود، نتيجه مطلوب به دست نخواهد آمد. در حال حاضر بيش از سيصد گروه آموزشي دانشگاهي در بخش دولتي اعلام كردهاند كه مشغول ارزيابي دروني هستند؛ اما سؤال اين است كه ((آيا از نظر سازماني و نيروي انساني، ظرفيت لازم براي عرضه خدمات پشتيباني براي ارزيابي دروني ايجاد شده است؟)) شك نيست كه پاسخ به اين سئوال مثبت نيست (بازرگان، 1382). بنابراين، نه تنها ساختار سازماني مناسب براي استقرار تضمين كيفيت در آموزش عالي كشور هنوز مستقر نشده، بلكه حتي اشاعه فرهنگ كيفيت در آموزش عالي نيز در مرحله آغازين است.

تجربههاي ساختارسازي براي نهادينه كردن ارزيابي آموزش عالي در كشورهاي صنعتي و نيز كشورهاي در حال توسعه، (Lim,2002) و كوششهاي هفت سال گذشته ايران در ارزيابي كيفيت آموزش عالي نشان ميدهد (بازرگان، 2003) كه در صورتي ارزيابي دروني و بروني ميتواند در بهبود كيفيت مؤثر واقع شود كه براي اجراي آن ظرفيتسازي شده باشد. براي اين منظور لازم است شرايط زير وجود داشته باشد (Lim,2002):

1. بر اساس نيازهاي واقعي، ارتقاي كيفيت علمي دانشگاهها استوار باشد و نه بخشنامه اداري؛

2. اجراي ارزيابي بر مبناي الگويي ساده استوار باشد؛

3. انتظارات از اجراي ارزيابي، واقعبينانه باشد؛

4. منابع مادي و كالبدي مورد نياز براي اجراي ارزيابي در حد امكان قابل دسترسي باشد؛

5. قبل از اجراي نظام ارزيابي، رهبران و مديران آموزش عالي به ضرورت استقرار نظام تضمين كيفيت پي برده و آمادگي خود را براي حمايت از آن اعلام كرده باشند؛

6. اعضاي هيات علمي در نظام ياد شده از آغاز طراحي تا استقرار آن در فرايندهاي مربوط مشاركت داشته باشند؛

7. نظام تضمين كيفيت آموزش عالي بر قوتها و جنبههاي مثبت واحدهاي آموزش عالي مورد ارزيابي تاكيد ورزد؛ نه اين كه فقط نارساييها و كمبودها را بزرگنمايي كند؛

8. به منظور ارج نهادن به گروههاي آموزشي و واحدهاي آموزش عالي كه ارزيابي را انجام ميدهند و در راه بهبود كيفيت خود تلاش ميكنند، ساز و كار شناسايي و تحسين عملكرد برتر برقرار شده باشد؛

9. نظام تضمين كيفيت آموزش عالي، علاوه بر اين كه بايد به ساز و كار مناسب ارزيابي دروني بايد مجهز شود، بايد امكان انجام ارزيابي بروني را فراهم آورده باشد؛

10. يك نهاد علمي، غيروابسته به تشكيلات اداري آموزش عالي، عرضه خدمات پشتيباني ارزيابي دروني و بروني را بر عهده داشته باشد.

با توجه به مطالب فوق، ميتوان به طور خلاصه گفت كه در سالهاي گذشته در ايران برخي از موارد لازم براي ايجاد نظام تضمين كيفيت مورد توجه قرار گرفته است؛ اما مهمترين آن ايجاد ساختار سازماني لازم است كه بايد مورد نظر قرار گيرد.

بر اساس تجربههاي بينالمللي و ملي در ايجاد ساختار سازماني ((ميتوان انجمن دانشگاههاي ايران)) را ساختاري مناسب براي تضمين كيفيت در آموزش عالي كشور پيشنهاد كرد. اين انجمن ميتواند در آغاز از طريق ارزيابي دروني، حداقل به وسيله سه تا پنج گروه آموزشي در يك رشته دانشگاهي و سپس ارزيابي بروني در همان رشته، تشكيل شود. پس از آن به تدريج كوششهاي گستردهتري براي سنجش كيفيت و ارتقاي علمي در رشتههاي دانشگاهي ديگر برنامهريزي و اجرا كند. استقرار چنين انجمن تخصصياي ميتواند مشاكت اعضاي هيأت علمي، گروههاي آموزشي، دانشكدهها و دانشگاههاي دولتي و غيردولتي را در سراسر كشور جلب كند. اين امر همچنين ميتواند در توسعه انساني كشور و افزايش توان رويارويي نظام آموزش عالي با چالشهاي جهاني نقش مؤثري ايفا كند.

منابع و مآخذ

1. بازرگان، عباس؛ ((سخن سردبير))، خبرنامه انجمن پژوهشهاي آموزشي ايران شماره 9، 1-2، 1382.

2. بازرگان، عباس؛ حسيني، رسول؛ (زير چاپ)، ساخت و اعتباريابي ابزار اندازهگيري هدفهاي دانشگاهي براي ارزيابي دروني گروههاي آموزشي، فصلنامه پژوهش و برنامهريزي در آموزش عالي

3. بازرگان، عباس؛ ارزشيابي آموزشي (مفاهيم، الگوها و فرايند عملياتي)،(چاپ دوم)، تهران، سمت 1381.

4. بازرگان، عباس و همكاران؛ رويكرد مناسب ارزيابي دروني براي ارتقاي مستمر كيفيت گروههاي آموزشي در دانشگاههاي علوم پزشكي. مجله روانشناسي و علوم تربيتي (دانشگاه تهران)، دوره جديد، 5(2)،1- 26، 1379.

5. بازرگان، عباس؛ ارزيابي دروني دانشگاهي، اخبار دانشگا ه(تهران)، شماره 2، (تابستان)، 39 – 48، 1376.

6- Bazargan , A; Globalization and Higher Education; The Role of Accreditation and Quality Assurance Mechanisms at the National and International Symposium –cum- workshop: Sustainable Resource: Local Structures and Globalization, Tehran 14 – 18 September , 2003, GLAN/ University of Tehran.

7- Bazargan, A; Measuring Access to Higher Education and Higher Education Quality: A Case Study from Iran. Prospects. Vol. XXXIII(3): 365 – 371, 2002

8- Conference of Heads of Irish Universities (CHIU); A Framework for Quality in Irish Universities (Meeting the Challenge of change) Dublin: CHIV … 2003

9- Council for Higher Education Accreditation (CHEA). A, Glossary of Key Terms in Quality Assurance and Accreditation. Washington D.C:CHEA…. 2002.

10- European University Association (E.U.A); EUA Strategy and Guidelines for Action. (Geneva, EUA). 2001.

11- International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE). (2003) Quality Assurance Agencies. Dublin: Higher Education and Training Awards Council (Paris) International Association of University Presidents.

12- Lim, D . Quality Assurance in Higher Education (A Study of Developing Countries). Aldershot, U.K: Ashgate Publishing, 2001.

13- Meade, P; Evaluation of Research and Scholarship Paper Presented at (workshop II) The INQAAHE. Biennial Conference , 14 – 17 April, 2003. Dublin , Ireland.

14- Wood house , D. Quality Improvement through Quality Audit. Quality in Higher Education g(2): 133-140. 2003.

15- World Bank, Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education Washington, D. C: World Bank., 2002.